СОДЕРЖАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Содержание проектирования в этнопедагогических исследованиях формируется с учетом законодательно- правовых нововведений, выявленных противоречий в практике обучения  и воспитания субъектов образовательного процесса, организации  и управления образовательными организациями, в рамках экспериментальной деятельности и др.

К принципам содержания проектной деятельности в этнопедагогических исследованиях вслед за А.А. Майером, характеризовавшим инновационную деятельность, отнесем:

-   научность (ориентир на достижения этнопедагогической науки и практики);

-   нормативность (учет нормативных документов);

-   целенаправленность (соответствие общему стратегическому направлению, цели);

-   дуальность (установление развития объекта);

-дифференциацию и гуманизацию (для ребенка, во имя ребенка) [5].

К данному перечню отнесем также в качестве базового принцип аксиологичности (ориентации на этнические воспитательно- образовательные ценности). В этнопедагогической проектной деятельности необходимо искать пути конвергенции логико - технологических и ценностных аспектов при принятии решения. Мы сознательно упоминаем конвергенцию, а не синтез, понимая, что эти аспекты разноплановы, и речь может идти лишь о той или иной форме и степени их диалогического сопоставления, гармонизации.

Для ценностного контура проектирования свойственны целостные подходы, образный характер обработки информации, обликовое описание проектных предложений. Для деятельности проектанта, находящегося в кругу такого типа идей, характерен эвристический поиск. Инновационный результат достигается в виде изобретения, инсайта.

Для технологического контура характерна ставка на создание алгоритмов дифференцированных процедур, логический, редукционистский тип мышления, опора на модели, ставка на оптимизацию параметров. Данные контуры имеют точки соприкосновения, раскрытые нами в процессуальной части проектной деятельности в этнопедагогических исследованиях.

Формат проекта в зависимости от целей и задач этнопедагогического исследования задается по нескольким параметрам:

–по отношению к областям научного знания – монодисциплинарный (этнопедагогический), междисциплинарный, интегративный, комплексный;

–по характеру приоритетной деятельности – исследовательский, экспериментальный, поисковый;

– по месту – искусственный (лабораторный), естественный;

–по характеру субъекта проектирования – авторский, групповой, коллективный, корпоративный;

–по времени – кратно -, средне -, долгосрочный;

–по территории распространения – в пределах одной организации, сетевой, республиканский, федеральный, международный.

В этнопедагогическом исследовании сфера приложения творческой активности проектанта (проектной группы) контекстно задана научной проблемой.

Проблематика проектной деятельности в этнопедагогических исследованиях определяется следующими выделенными нами показателями:

-       пролонгирование национальных воспитательных обычаев и традиций в современную систему образования;

-      решение насущных проблем  воспитания и образования, повышение качества предоставляемых организацией образовательных услуг;

-   повышение профессионального уровня педагогов.

С учетом этого по этнопедагогической тематике нами выделены разработанные в 2004 – 2015 годы проекты социально - ориентированные (10% от общего объема), личностно-ориентированные (15%), профессионально-ориентированные (15%), обеспечивающие преемственность национальных традиций в современном воспитании и обучении (21%), корректирующие педагогический процесс и национально- региональную среду (9%), углубляющие национально-региональное образовательное пространство (6%), направленные на реализацию образовательной политики (доктрины) (6%), уточняющие национально- региональные образовательные стратегии (7%), развивающие национально – региональные образовательные системы (11%).

Основными формами содержания проектирования в этнопедагогических исследованиях могут быть этнопедагогическая технология, этнопедагогическая модель, образовательная программа, проектирование этнорегиональных образовательных систем. Охарактеризуем каждую из этих форм.

По уровню применения выделяются общие этнопедагогические, частнометодические и локальные технологии. Общие этнопедагогические технологии характеризуют целостный воспитательно-образовательный процесс в конкретной образовательной организации. По характеру содержания и структуры дифференцируются воспитывающие и обучающие, светские и религиозные, комплексные и проникающие технологии, монотехнологии. Если в последних учебно-воспитательный процесс основывается на определенной этнопедагогической концепции, то в комплексных – на совокупности элементов различных этнопедагогических монотехнологий. Проникающими называются технологии, элементы которых часто используются в других моделях.

В образовательной практике этнопедагогическая технология является составляющей трех иерархически соподчиненных уровней: общепедагогического (общедидактического), частнометодического (предметного) и локального (модульного).

Общепедагогическая технология характеризует целостный воспитательно-образовательный процесс в конкретной образовательной организации. На этом уровне этнопедагогическая технология синонимична этнопедагогической системе, в которую включены цели, содержание, средства и методы воспитания и обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

Частнопредметная технология представляет собой совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного аспекта, группы обучающихся, педагога (методика работы конкретного педагога).

Локальная технология содержит отдельные техники учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач: воспитание отдельных личностных качеств, формирование определенных понятий и компетенций.

Аксиоматично, что личность ребенка формируется под влиянием биогенных, психогенных и социогенных факторов. Конкретная технология может делать акцент на какой-либо из них, считать его основным. По концепции усвоения опыта в этнопедагогических исследованиях выделяются ассоциативно-рефлекторные, развивающие технологии. По ориентации на личностные структуры – информационные технологии (формирование знаний, умений, навыков), эмоционально-художественные и нравственные (формирование эстетических и нравственных отношений), эвристические (по развитию творческих способностей), прикладные (по формированию действенно-практической сферы ребенка).

Мы согласны с утверждением Г.К. Селевко, что технология всегда комплексна и не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один фактор [6: 19].

В этнопедагогических исследованиях находят отражение «прогрессивные технологии обучения», выделенные В.П. Беспалько: классическая, обучение с помощью технических средств, обучение с помощью учебного пособия, групповые, дифференцированные способы обучения, компьютерное обучение, индивидуальное обучение, «программное обучение» по заранее составленной программе [1].

Рассмотрим структуру этнопедагогической  технологии. В ней присутствуют следующие компоненты: концептуальная основа, содержательная часть, представленная целями воспитания (обучения), процессуальная часть,    представленная    методами    и     формами     воспитательной    (учебной)     деятельности    воспитанников (обучающихся), работы педагогов, диагностикой воспитательно-образовательного процесса.

В процессе совершенствования этнопедагогических технологий их компоненты варьируются. В большей мере трансформируются процессуальные аспекты воспитания и обучения, а содержание изменяется только по структуре, логике и количеству. Содержание образования как сущностная часть образовательной технологии влияет на ее процессуальную часть. Изменение методов влечет глубокие преобразования целей, содержания и форм. Таким образом, процессуальная и содержательная части этнопедагогической технологии адекватно отражают друг друга. Важную роль в определении содержания и процессуальной части этнопедагогической технологии играет программно-методическое обеспечение.

Любая технология педагогической работы опосредуется свойствами личности конкретного педагога: он привносит в воспитательно-образовательный процесс свойственную ему манеру, опыт, стиль. Однако этот материал выходит за рамки нашего исследования.

Не вызывает сомнения положение, что разностороннее, свободное и творческое развитие воспитанника (обучающегося) возможно лишь при использовании личностно-ориентированных технологий, отличающихся гуманистической направленностью.

Названия многих существующих этнопедагогических технологий определяют способы, методы и средства воспитания (обучения). В частности, различаются репродуктивные, игровые, творческие этнопедагогические технологии и др.

Большая группа этнопедагогических технологий выделяется по содержанию модификаций, которым подвергается традиционная система образования. Как показывает практика, монотехнологии используются редко. Учебно-воспитательный процесс в образовательной организации строится на основе полидидактической технологии, которая интегрирует элементы различных монотехнологий на основе оригинальной авторской идеи. Основными критериями описанных технологий выступают эффективность и результативность.

Как указывает Г.К. Селевко, содержание образования в рамках этнопедагогической технологии рассматривается с позиций теорий этнопедагогики, принципа системности, идеи национально-регионального заказа. В процессуальной характеристике определяется целесообразность и оптимальность отдельных элементов, комплексность всех методических средств, управляемость, адекватность содержанию образования и контингенту воспитанников. Программно-методическое обеспечение должно удовлетворять требованиям научности, технологичности [6:32].

Итак, этнопедагогические технологии являются результатом и мерилом оценки качества проектирования в этнопедагогических исследованиях. Они представляют собой синтез достижений этнопедагогической науки и научно - исследовательской деятельности, сочетание традиционных элементов народного опыта и научного прогресса.

Рассмотрим этнопедагогическую модель как форму проектирования. Полагаем, что приемлемой для этой цели является классификация моделей в теории педагогического проектирования. В ней рассматриваются прогностическая модель для оптимального распределения ресурсов  и конкретизации  целей, концептуальная модель, основанная на информационной базе данных и программе действий, инструментальная модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить учителей работе с педагогическими инструментами, модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов, рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения  неожиданных и непредвиденных ситуаций. Каждая модель соизмерима с конкретными условиями.

Основополагающую модель любой научной деятельности представляет собой образовательная парадигма.

Согласно этому моделируется как содержание образования, так и образовательная деятельность.

Модель практической образовательной деятельности меняется вместе с изменением социокультурных условий [3]. Широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения схем, представления учебной информации в наглядной форме. Для построения учебных планов и программ, различных способов организации обучающихся применяется образовательная модель. Существуют модели управления образованием на его разных уровнях, соответственно, модели контроля

Моделью совместной деятельности педагогического коллектива и обучающихся являются образовательные программы.

В их региональном компоненте в качестве приоритетного направления деятельности образовательных организаций обозначается этнокультурная составляющая. Требования к содержанию и результатам проектирования в этом случае будут включать знание комплекса действующих нормативов, определяющих стратегию, цели и содержание уровня и типа образования (стандартов образования, требований к обязательному минимуму содержания, квалификационных характеристик и др.).

Структурными составляющими образовательной программы в рамках этнопедагогического проектирования являются: 1) цели, 2) учебный план, 3) программы отдельных учебных дисциплин и практик, 4) программы организации внеучебной деятельности, 5) организационно - педагогические условия и этнопедагогические технологии, применяемые для реализации программы, 6) ожидаемые результаты реализации образовательной программы, 7) методики педагогической диагностики и способы оценки промежуточных и конечных результатов.

В инновационном этнопедагогическом проектировании (например, в негосударственных образовательных организациях) можно следовать в построении блоков образовательной программы, дополненных по отношению к федеральному и региональному компонентам содержания, от авторского теоретического толкования программы.

Рассуждения о содержании проектирования в этнопедагогических исследованиях подводят нас к вопросу инновационных преобразований образовательных систем. Смена ими своего статуса, связанная с модернизацией, реформированием, повлекла за собой процесс этнопедагогического проектирования. Его содержание многопланово: оно направлено на 1) создание новой системы (инновационное этнопедагогическое проектирование), 2) историко-культурную этнонациональную реконструкцию или современную модификацию существующей системы, 3) качественное преобразование существующей системы. При этом предметом проектирования может выступать как сама система в целом (система образования национального субъекта Российской Федерации), так и ее отдельные компоненты (инновационное, этно-национальное, поликультурное образование и др.). Особенностью этого процесса является рассмотрение проектируемой системы как «живого организма» [4], которому присущи собственные закономерности развития. Целесообразен их учет в проектной деятельности.

Этнопедагогическое проектирование образовательных систем, как правило, связано с проявлениями национально-регионального образовательного пространства. Под ним Л.Х.-У.Гудиева понимает «комплекс социально зафиксированных культурных, образовательных, нормативно – правовых и иных ориентиров (стандартов, планов, программ, образовательных  организаций), в границах которых проектируются образовательные процессы, институты, среды [2]. К проявлениям национально-регионального образовательного пространства автор отнесла:

-       целевое назначение образовательной системы и ее стратегемность: содержание выполняемого социального заказа, целевая модель выпускника образовательной организации, соответствие содержания образовательного процесса национальным интересам, культурно-историческая миссия образовательной системы;

-    относительная изолированность и качественное своеобразие образовательного пространства (наличие достаточно четких границ образовательного пространства, определяемых географическими, историческими, политическими, социально - экономическими, этнокультурными, языковыми, нормативно - правовыми, управленческими факторами) [Там же].

В научных публикациях Д.М. Целоевой с учетом исторического подхода изложена структура национально

-     регионального образовательного пространства: образовательная среда народной педагогики, религиозная образовательная среда, светская русскоязычная образовательная среда. Названные проявления национально- регионального образовательного пространства играют важную роль в проектировании национально- региональных образовательных систем. С учетом историко-культурного контекста определяются направления и содержание работы образовательных организаций, управление ими, принципы, методы обучения и воспитания.

Подведем итог изложенному в статье. В основу характеристики содержательного компонента проектной деятельности в этнопедагогических исследованиях мы поместили принципы, тематику, формы. Последние представлены этнопедагогическими технологиями, этнопедагогическими моделями, образовательными программами, проектированием этнорегиональных образовательных систем.

Список литературы

1.     Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Педагогика, 1989. 192 с.

2.     Гудиева Л.Х.-У. Становление и развитие образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934 годы. Сочи, 2010. С. 58 – 59.

3.     Дахин  А.Н.  Педагогическое  моделирование:  сущность,  эффективность  и  …неопределенность  // Педагогика.-№ 4, 2003. С. 21.

4.     Колесникова И.А., Горчакова – Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. завед.. М.: Академия, 2007. С. 144.

5.     Майер А.А. Управление инновационными процессами в ДОУ. М.: Сфера, 2008. С.111.

6.     Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. С.18-31.

7.     Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. С.31-32.