23 февраля 2018г.
Начало 2000-х стало новым этапом в развитии преподавания иностранных языков в неязыковых вузах России. Толчок этому процессу дало осознание того, что новые условия развития требуют подготовки квалифицированных кадров, способных грамотно изъясняться на изучаемом языке на высоком профессиональном уровне.
Как следствие обучение студентов экономических специальностей иностранному языку реализуется в условиях применения принципов Болонской конвенции, с одной стороны, и социального заказа государства, отраженного в образовательных стандартах, с другой. Помимо этого используются накопленные теоретико-методологические знания касательно обучения иностранным языкам в рамках системы высшего профессионального образования.
В качестве позитивных изменений можно выделить появление дифференциального подхода, отраженного в «разноуровневом обучении» [8] и учитывающего коммуникативную, профессиональную и личностную направленность. В некоторых вузах применяется система уровней владения иностранным языком в соответствии с европейскими стандартами [7]. Кроме того, применяются различные диагностические методики для оценивания полученных знаний.
В результате, с одной стороны, наметилась позитивная тенденция изменений в сфере обучения иностранным языкам студентов экономических специальностей, с другой – усилия оказались недостаточными, поскольку на освоение базовых курсов отводится всего 170 часов аудиторных занятий. Кроме того, как правило, бакалавров /специалистов обучают всего один-два года, что приводит к тому, что относительно общеевропейской шкалы оценки [6] уровень их подготовки по иностранному языку оказывается недостаточным.
Указанный факт предполагает, что при профильном обучении иностранным языкам следует учитывать специфику формирования дискурсивной компетенции. Современные исследователи считают дискурс сложной многокомпонентной целостной самоорганизующейся системой. В связи с неоднородностью исследовательских подходов термин «дискурс» имеет различные трактовки.
Наиболее распространенными взглядами на природу дискурса являются определения, которые
связывают его с необходимыми для понимания текста экстралингвистическими факторами (Н.Д. Арутюнова, Т.Ю. Макурина, Ю.Е. Прохоров, Н.В .Елухина, Т.С. Шипунова и др.) или коммуникативным контекстом (Т. А. ван Дейк, Э. Бенвенист, О.И. Кучеренко, и др.) и условиями общения (И.А. Евстигнеева, С.К. Гураль, Е.А. Шатурная, В.В. Киселева и др.). К ним относятся индивидуальные параметры, характерные для индивида, такие как знания о мире, цели, установки, мнения и т.д. [1], [2], [3].
Г.А. Китайгородская раскрывает когнитивную модель коммуникативной ситуации или фрейма в дискурсе, к которой относится сценарий или ролевой фрейм. Относительно конкретной ситуации сценарий представляет собой последовательность действий или на семантическом метаязыке текст [5]. То есть глобально коммуникация выступает как совокупность переходов от сценария к сценарию.
Данные взгляды легли в основу возникновения дискурсивно-ориентировочных процессов, которые пришли на смену традиционным видам деятельности при обучении иностранному языку. Они характеризуют существующие позиции в процессе общения и с позиции автора представляют дискурсивно- ориентированное говорение и письмо, с позиции реципиента - дискурсивно-ориентированное чтение и аудирование.
Следует отметить, что многие из вышеуказанных авторов склоняются к такой характеристике дискурса, как «погруженность в жизнь». В частности, В.И. Карасик [4] представляет его как текст, погруженный в ситуацию общения или общение посредством текста.
Если рассматривать дискурс с точки зрения его связи с компетенцией, необходимо отметить, что дискурсивная компетенция, в общем, подразумевает знание множества дискурсов, норм их построения и применения (В.Г. Борботько, М. Каналь, Т.А. ван Дейк, М. Пендан, Э. Бенвенист, и др.). При этом, поскольку дискурсивная компетенция является одним из компонентов коммуникативной компетенции [10], дискурс лежит и в ее основе. Процесс формирования указанных компетенций находит отражение в развитии вторичной языковой личности [13]. Он невозможен без участия последней в межкультурной коммуникации, где усваиваются вербальные и невербальные коды неродного языка, и развивается умение использовать необходимые лингвистические средства (Е.В. Виноградова, H.B. Елухина, О.И. Кучеренко, Ю.А. Синица, Н.И. Формановская, М.О. Фаенова, К.Н. Хитрик, J.A. van Ek; S. Moirand; S. Savignon; J. Sheils, и др.).
Указанные данные свидетельствуют о важной роли иноязычного дискурса в обучении. Однако на сегодняшний момент она недооценивается и, особенно, при обучении студентов экономических специальностей. Суть этого процесса состоит в изучении текстов на иностранном языке, их переводе, овладении соответствующей лексикой и грамматикой, их проработкой и использованием в ситуациях общения. Однако такой подход не может достичь цели повышения конкурентоспособности выпускников на рынке труда, поскольку подготовка носит в большей степени теоретический характер.
Опираясь на данные научных исследований, можно предположить, что практическая составляющая может быть реализована посредством конкретизации целей обучения [12], особенно в условиях серьезных временных рамок. Предполагается, что необходимо сосредоточиться на узко-профессиональных сферах. Исходя из требований существующих образовательных стандартов, а также мировой практики ведения бизнеса, для экономистов они должны включать, в первую очередь, такие виды дискурсов, как:
1) Устные: доклад, презентация, дискуссия, деловые переговоры, аргументативный дискурс.
2) Письменные:
а) научные: эссе, сase-study, информационный обзор, аналитический обзор.
б) деловые: электронная переписка, дискурс деловых документов, проект (бизнес-план), финансовые отчеты (отчет об убытках и прибылях и баланс), годовой отчет.
Развитие дискурсивной компетенции предполагает овладение студентами экономических специальностей следующими коммуникативными навыками и умениями при работе с различными видами дискурсов:
· умение понять логико-смысловую структуру текста;
· умение композиционно оформить текст (способность структурно оформить текст: введение, основная часть, заключение), владение различными типами плана;
· умение определить способ изложения (описание, повествование, рассуждение и др.);
· умение создать различные типы текстов, используя различные способы изложения;
· умение понять метод изложения (дедуктивный, индуктивный, дедуктивно-индуктивный, индуктивно-дедуктивный);
· умение создать текст в соответствии с определенным методом изложения;
· навыки использования лексико-грамматических средств и умение использовать стилистические приемы, характерные для различных типов текстов и их отдельных частей;
· навыки определения типов используемых слов-связок/коннектеров;
· навыки правильного использования слов-связок/коннектеров [11].
При этом необходимо предусмотреть, чтобы коммуникативные ситуации, в рамках которых развиваются названные выше навыки и умения, были организованы с носителями языка в реальной или виртуальной коммуникации, а закрепление дискурса осуществлялось посредством использования следующего алгоритма:
I. Подготовительный этап.
II. Основной этап.
1) Ознакомление с типом дискурса посредством его прослушивания и комментариями преподавателя, контроль понимания.
2) Тренировка восприятия и порождения дискурса.
3) Практика общения.
Таким образом, в качестве итога можно констатировать следующее:
1. Обучение студентов экономических специальностей иностранным языкам должно осуществляться с большим погружением в специфику. При этом ограниченность временных ресурсов может быть компенсирована посредством изменения содержания, что требует конкретизации целей.
2. Поскольку данное исследование опирается на понятие иноязычного дискурса, как основу подхода к обучению иностранным языкам будущих экономистов, положение о том, что цели обучения формулируются через учебные результаты, находящие отражение в действиях учащихся, логично сочетается с возможностью овладения предусмотренных образовательными стандартами коммуникативной компетенцией и ее составляющей дискурсивной компетенцией.
3. Подготовка кадров, свободно владеющих иностранными языками на высоком профессиональном уровне, требует расширения практической составляющей в образовательном процессе. С точки зрения обучения иноязычному дискурсу она подразумевает использование дискурсов, которые широко используются в сфере международных экономических отношений.
4. Реализация данного подхода требует определенных усилий в направлении создания новых учебных материалов, а также выстраивания системы взаимодействия с носителями языка для осуществления практики общения.
С учетом указанных данных можно говорить о том, что ориентация на иноязычный дискурс при
обучении студентов экономических специальностей, позволит повысить эффективность формирования профессиональной иноязычной дискурсивной компетенции за счет специализации и практической направленности.
Список литературы
1. Дейк Т.А. ван. Стратегия понимания связного текста / Т.А. ван Дейк // Новое в зарубежной лингвистике. - 1988. - Вып. XXIII. - С. 153—211.
2. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. - М.: Высш. шк., 1980. - 224 с.
3. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методике формирования дискурсивной компетенции / Н.В. Елухина // Иностр. яз. в шк. - 2002. - № 3. - С. 9—13.
4. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дис-курс. - Волгоград: Перемена, 2002. - 385с.
5. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика / Г.А. Китайгородская. - М.: Рус. яз., 1992. - 254 с.
6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. – М. : МГЛУ, 2003. – 256 с.
7. Перфилова Г. В. Параметры учебника иностранного языка для неязыковых вузов в новой дидактической парадигме // Учебно-методический комплекс в системе подготовки по иностранным языкам в неязыковых вузах: теория и практика разработки. – М. : Рема, 2007. – С. 33–48 (Вестн. МГЛУ; вып. 538; сер. Лингводидактика).
8. Постановление Комитета по высшей школе Миннауки России от 13.03.92 № 13 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации».
9. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.
10. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. – М.: Еврошкола, 2004. – 236с.
11. Синица Ю. А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования. // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 6. – С. 10-11.
12. Тарнопольский О. Б. Конкретизация цели обучения деловому английскому языку в неязыковых вузах экономического профиля. //Язык и культура. – 2012. – №. 3 (19). – С.122 – 136.
13. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков).– М. : Высшая школа, 1989. – 238 с.
