17 февраля 2019г.
В отделении «Милосердие» проживают дети со сложными и множественными пороками в развитии. Многие дети отделения пассивны, редко демонстрируют свои желания, вяло привлекают к себе внимание, часто у них отмечаются проявления стереотипных движений, эпизоды аутоагрессии.
Спустя два года, от внедрения и развития проекта «Как дома» в учреждении, стало возможным изменить подходы к развитию и реабилитации детей из отделения «Милосердие». В рамках проекта «Как дома» намеренные преобразования предполагались в 3-х плоскостях: безопасности и комфортности среды; благополучия (эмоционального и психофизического); развития (нормализации функционирования).
Первично для детей группы отделения «Милосердие» было оборудовано и оснащено отдельное игровое помещение, приобретена специальная мебель соответствующая возрасту, росту с учетом двигательных и сенсорных расстройств. Было произведено разукрупнение группы до 8 детей, теперь это восемь мальчиков в возрасте от 5 до 13 лет (3 дошкольника и 5 школьников) с тяжелыми множественным нарушениями развития (5 детей с умеренной умственной отсталостью, 3 ребенка с тяжелой умственной отсталостью из них 6 детей с нарушениями ОДА, 1 ребенок с с. Дауна); эписиндром у - 4; 4 ребенка с частичной атрофией зрительного нерва и 1 тотально слепой. Для работы с группой введены дополнительные штатные единицы специалистов: психолога, логопеда, воспитателей, помощников воспитателей и др. Был пересмотрен режим дня группы и включены такие мероприятия как подгрупповое занятие по обучение игре, подгрупповое занятие по обучению групповой коммуникации «Круг», индивидуальные занятия по обучению альтернативной коммуникации и другие ранее не применяемые с данной категорией детей.
Коммуникация и общение – неотъемлемые составляющие социальной жизни человека, принимая это во внимание, в группе началась коллегиальная работа по формированию базовых коммуникативных функций, формированию социоэмоциональных навыков, формированию навыков альтернативной и дополнительной коммуникации и другое.
Лого-психолого-педагогическая коррекция осуществляется на основе следующих принципов, разработанных в общей педагогике, дефектологии и специальной психологии: комплексного воздействия, систематичности, наглядности, дифференцированного подхода к обучению, индивидуального подхода, связи речи с другими сторонами психического развития.
С целью проведения психолого-педагогической коррекции по выделенным направлениям мы используем разнообразные методы и приемы: метод «сопровождающего обучения» – использование повседневных естественно возникающих ситуаций в процессе обучения, осуществляющегося с учетом личных интересов и потребностей ребенка; метод использование системы подкреплений; метод использование альтернативных коммуникативных систем – это социальные игры (имитационные игры, игры с переходом ходов, хороводные игры, игры перед зеркалом, ролевые игры); упражнения (вербальная имитация, комментирование изображений на картинках); проведение индивидуальных бесед на доступном для ребенка уровне; пение песенок с часто повторяющимися простыми звукокомплексами типа «ко-ко», «да-да», «му-му», «бум-бум» и др.
Формирование базовых коммуникативных функций реализуется через индивидуальное и подгрупповое взаимодействие с детьми, обучение умениям:
– выражать просьбы/требования с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации;
– социальной ответной реакции: реакции на имя, умения выразить отказ, ответить на приветствие, дать утвердительный ответ, согласиться, отвечать на личные вопросы и комментарии других людей;
– навыка запроса информации: умения привлечь внимание другого человека, задавать вопросы с целью получения интересующей информации;
– навыков комментирования и сообщения информации: умения дать комментарий в ответ на неожиданное событие, называть окружающие предметы, близких людей, персонажей из детских книг, мультфильмов; умения использовать притяжательное местоимение «мой» для обозначения собственности, описывать действия, местонахождение, свойства и качества объектов.
Формирование социоэмоциональных навыков включает в себя обучение:
– навыкам адекватного выражения эмоций и сообщения о своих чувствах с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации;
– навыкам социального поведения: умения проявить вежливость, поделиться чем-либо, выразить чувство привязанности, оказать помощь другим людям, утешить их, когда они расстроены и т.д.
Формирование навыков альтернативной и дополнительной коммуникации (далее – АДК) предполагает обучение целому спектру разнообразных средств, способствующих выражению своих мыслей и эффективному общению посредством использования реальных предметов, их миниатюрных копий, фотографий, картинок, пиктограмм, движений тела, контакта глаз и многих других коммуникативных сигналов.
Вариативность средств и способов объясняется неоднородностью групп пользователей дополнительной и альтернативной коммуникации по возрастному критерию, уровню развития коммуникативного поведения, сохранности двигательной и сенсорной сфер, когнитивных предпосылок к овладению теми или иными символами. Однако все эти лица имеют временное либо постоянное отсутствие или существенное ограничение экспрессивной и (или) импрессивной речи и нуждаются в специальной помощи.
Нами была избрана модель АДК на основе обмена изображениями\картинками или предметами в сочетании с жестами и эмоциями, с целью побудить ребенка спонтанно начать коммуникационное взаимодействие посредством указательного жеста на желаемый предмет (изображение) и возможно, использовать простые слова и\или фразы.
Перед началом обучения ребёнка первичным навыкам коммуникации с помощью карточек- фотографий и предметов мы основательного готовились.
В обиходной жизнедеятельности выполнялась отработка сравнительно устойчивого зрительного контакта, умения следить за указательным жестом взрослого, умению словесных или жестовых обозначений «да», «нет», «дай».
Основная цель начального этапа обучения - научить ребенка подавать или указывать коммуникативному партнеру на карточку или малый натурализованный предмет, для того, чтобы получить тот предмет, который он хочет. То есть, когда ребенок видит мотивационный стимул, он берет картинку или мини-предмет, протягивает коммуникативному партнеру, оставляет это в его руке, либо указывает жестом, либо в тяжелых случаях взглядом.
Сенсорная среда в семейной группе наполнялась постепенно, дети с радостью потянулись изучать игрушки: стали ими манипулировать, конечно, ломать, грызть, определились игрушки, которые чаще всего привлекают внимание детей. Нами был составлен список часто используемых игрушек: пирамида, мяч, мыльные пузыри, машина, кубики, платочек, модули-качалки, погремушка. Далее была оформлена предметная коммуникативная панель из четырех карманчиков по теме «Игра. Игрушки». В карманчике лежало фото (формата 1\4 листа А 4) игрушки и ее натурализованная мини-копия.
Коммуникативную панель дети заметили сразу, поэтому мы стали отрабатывать отдельные приемы альтернативной и дополнительной коммуникации как только их что-либо в ней заинтересовывало. Те, которые помобильнее и посообразительнее стали пытаться вынуть из нее игрушки для изучения, манипуляций, отдельные же дети могли наблюдать за действиями других. Поэтому мы начали работать с одним ребенком, но при этом не отпугивали и других детей. Была определена цель взаимодействия посредством АДК: научить ребенка сообщать взрослому о своем желании в выборе игрового предмета для совместного взаимодействия.
Обучение детей в семейной группе начиналось с физически подкрепленного обмена реальных предметов с подкладкой фотоизображений рядом. На первой стадии обучения, мы работали втроем (два взрослых: коммуникатор, ребенок и взрослый-помощник для ребенка). Здесь мы учились физическому указанию на предмет, обмену, обучались давать карточку и\или предмет в руки коммуникатору-взрослому.
Как только ребенок потянулся к предмету, тогда взрослый-помощник помогал ребенку взять мини- предмет или карточку и отдать ее другому взрослому, который протягивал руку (это дополнительная подсказка). После - ребёнок незамедлительно получал желаемый предмет. Любимыми пособиями у детей были: мяч, мыльные пузыри и пирамида, реже погремушка, платочек.
Постепенно убирали помощь. Цель этой стадии для ребенка - спонтанно начать общение, т.е. указать на изображение или подать его или мини-предмет. С этими же игровыми предметами проводились индивидуальные игры-занятия, они же включались в групповую коммуникацию «Круг».
Постепенно карточек становится всё больше, мы довели их количество до восьми, причем это только предметы (существительные). Первому этапу альтернативной и дополнительной коммуникации мы обучали одного ребенка 2 месяца, за этот период к коммуникативной панели стали проявлять интерес и другие дети, но они пока оставались пассивными зрителями. Тогда к нам пришло понимание, что для каждого ребенка требуется своя коммуникативная панель, со своим набором игрушек и узнаваемой фотографией самого ребенка.
Самое сложное, как оказалось, для наших детей это стадия «отдачи» карточки или предмета взрослому, особенно если требуется преодолеть дистанцию. Поэтому стадию «отдачи» мы упростили, оставили указательный жест и выражение согласия на вопрос: «Ты хочешь…(мяч?)», далее взрослый сам доставал карточку или предмет и просил ребенка найти такой же, но оригинал в игровой комнате. После нахождения производилось сличение изображения и предмета, обыгрывался предмет, ребенок поощрялся дутьем, ловлей или наблюдением за мыльными пузырями, которые выдувал взрослый. Вероятно, для наших детей это будет программа-максимум, но мы не оставляем надежд и на более высокие результаты. Итак, укажем основные этапы введения АДК:
1) наблюдение за детьми и составление «портрета увлечений и особенностей ребенка»;
2) оформление коммуникативной панели «Игра и игрушки»;
3) введение коммуникативной панели в быт и жизнедеятельность детей группы;
4) обучение ребенка физиологическому обмену предмета и\или изображения посредством индивидуальной работы с использованием помощи взрослых и поощрения;
5) постепенное исключение помощи взрослых и выведение на спонтанное общение, постепенное расширение количества объектов на коммуникативной панели.
Жизнь детей группы мы старались запечатлеть на фото и видео. Так родилась идея создать коммуникативную панель «Наш день», используя фото отдельных режимных моментов. Мы взяли особо значимые моменты: сон, игра, еда. Формат фотографий лист А4, цветные, сюжетные фрагменты из жизни детей разместили на отдельной стене, рядом расположили «липучку» на которой крепился малыш-пупсик. Этот малыш малая копия ребенка, который под речевое сопровождение взрослого менял свое место около фотографии, привлекая детей к наблюдению за действиями взрослого и вызывая ассоциативные образы фото→слово→действие. В дальнейшем, с расширением пассивного словарного запаса и социоэмоциональных навыков детей, планируем расширить коммуникативную панель «Наш день».
Переход от индивидуальной к подгрупповой форме работы осуществляется по следующей схеме:
1) формирование коммуникативного навыка в паре: ребенок – взрослый (логопед);
2) закрепление коммуникативного навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком (дефектологом, психологом и др.).
3) закрепление коммуникативного навыка в малой группе при участии дефектологов, логопедов, психологов, воспитателей и других.
Таким образом, формирование коммуникативных навыков и умений у детей с ТМНР осуществляется в ходе совместной деятельности: коммуникативно-речевой, предметной, игровой, учебной и другой. Обучение проходит в основном в индивидуальной форме. Закрепление конкретного коммуникативного навыка в малой группе осуществляется только тогда, когда ребенок способен самостоятельно использовать его при взаимодействии со взрослыми.
Список литературы
1 .Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: учебно-метод. Пособие/ Авт.-сост. А.В. Хаустов. Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой – М.: РУДН, 2007.- 35с.
2 .Развивающий уход за детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития: информационно-методический сборник для специалистов/Под редакцией А.Л. Битовой, директора РБОО «Центр лечебной педагогики», О.С. Бояршиновой, канд. биол. наук – Москва,2017 – 118 с.
3.Реабилитация детей с ДЦП: обзор современных подходов в помощь современным реабилитационным центрам/ Е.В. Семенова, Е.В. Клочкова, А.Е. Коршикова-Морозова, А.В. Трухачева, Е.В. Заблоцкис. – М.: Лепта Книга, 2018 -584 с.
