ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭМИГРАЦИЯ С РАБОТЫ И ПУТИ ЕЕ ПРОФИЛАКТИКИ НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ С ПЕДАГОГАМИ

Отношение работника к выполняемой им трудовой деятельности напрямую связано с эффективностью ее осуществления. В интересах любого работодателя и социума в целом обеспечить такие условия труда, при которых каждый сотрудник сохраняет высокую мотивацию к труду.

Ментальная эмиграция (или «внутреннее увольнение» по Р. Хену) [Шпренгер Р., 2004] состоит в вытеснении интереса к работе деятельностью вне предприятия, в выполнении необходимого и достаточного минимума должностных инструкций при отсутствии личностной вовлеченности в происходящее на работе. И хотя видимость простого выполнения минимума инструкций не столь трагична, в реальности проблема состоит в устойчивой тенденции к отказам от любых дополнительных инициатив и равнодушии к значимым процессам и принципиальным решениям трудового коллектива, что в конечном итоге значительно снижает эффективность и ресурсы роста предприятия.

Потеря вовлеченности в смысловое содержание труда резко негативно сказывается на его эффективности. Применительно к труду педагога, ментальная эмиграция с работы обнаруживается в снижении приязни к обучаемым, меньшем учете интересов их развития, устойчивом деятельном намерении минимизировать объем выполняемых задач, равнодушии к внедряемым новшествам и возможностям профессионального новаторства. На этом фоне легко продуцируются и разрастаются обида, раздражение, неприязнь к лицам, проявляющим заинтересованность в противоположном отношении к труду и соответствующих результатах.

Достоверно предсказать психологическую эмиграцию сотрудника на основании анализа условий его труда не всегда возможно, ведь даже понимание соотношения материальных факторов, специфики решаемых трудовых задач и нравственной позиции работника в отношении к труду не дает однозначного прогноза. Вместе с тем, существуют общие тенденции, которые необходимо учитывать. Рассмотрим некоторые на примере опыта работы с учителями, обобщив итоги психологического сопровождения УВП в четырех школах Москвы с 2001 г.

Наиболее широко в современной литературе представлена проблема эмоционального выгорания, которое может рассматриваться как фактор ментальной эмиграции учителя с работы. Считается, что основной причиной его служит специфика самой деятельности, сосредоточенной на обеспечении нужд других людей (в данном случае, обучение и воспитание школьников), истощающая эмоциональные ресурсы учителя. Это состояние физического, эмоционального и умственного истощения, заданное психологическим содержанием труда, и корректируемое совокупностью мер, важнейшей среди которых считается восстановление и обновление смыслов труда [Трунов Д.Г., 1998; Форманюк Т.В., 1994]. По нашим данным, от четверти до трети учителей, в том числе, формально высококвалифицированных и успешных, к окончанию первого учебного полугодия уже переживают синдром эмоционального выгорания разной степени выраженности (результаты анкетирования и диагностики педагогов).

Столь же мощным фактором психологической эмиграции с работы, как и эмоциональное выгорание, для современного учителя становится проблема личностной невключенности в динамичные преобразования системы школьного образования или тотальной неприязни к ним. Эта позиция не продуцируется учителем сознательно как намеренное сопротивление новациям, а, напротив, в большем числе случаев вытекает из последовательности попыток «успеть» за всеми экспериментальными нововведениями и разноуровневыми преобразованиями учебно- воспитательных технологий новой школы. Направление и качество внедряемых извне инноваций нередко играют второстепенную роль по сравнению с интенсивностью их поступления в школу и, соответственно, частотой возникновения новых требований к труду учителя. Эффективность и результативность учителя напрямую связана с осознанностью и хорошим освоением методологии и методик работы, нехватка чего – очевидное слабое место интенсивно перестраиваемой системы образования. Кроме того, нередко педагог не имеет возможности (и зачастую времени) на профессионально обоснованную личную оценку предлагаемого нововведения, а впоследствии – на ее гласное обсуждение и необходимую подстройку новой технологии или принципа обучения к реальным условиям урочной работы. К примеру, в нашем опыте работы в «школе здоровья», обязательные физкультминутки на каждом уроке, озвучиваемые громкоговорителем в середине урока, для большинства педагогов представляли серьезную проблему, так как в основном нарушали ход урока, а при игнорировании выступили бы для учащихся примером нарушения школьного распорядка. Не меньшие сложности представляют для учителей некоторые новые программы учебных курсов, предполагающие, например, преимущественную работу учащихся начальной ступени на компьютере или планшете вместо традиционной письменной, или исключающие возможность помощи в усвоении материала ребенку членами семьи без специального обучения их принципам, терминам и теории преподавания предмета. Тревожность учителей относительно прохождения ЕГЭ обучаемыми, нередко превосходящая негативные переживания самих школьников и их семей, также связана с тем, что видимые педагогами недостатки новой формы аттестации не могут быть устранены даже массовой критикой их со стороны профессионального сообщества.

К ментальной эмиграции с работы также могут вести: слабое материальное поощрение труда (как реальное, так и переживаемое как таковое при неадекватных притязаниях или острых финансовых проблемах); отсутствие иных, кроме прибыли, мотивов трудовой деятельности; переживание тупика карьеры и невозможности карьерного роста при актуальности карьерных устремлений; переутомление и истощение психологических ресурсов; конфликтные отношения с коллегами и/или руководством; монотонность труда; слабость профессиональных умений; глубокие и/или острые психологические проблемы, переживаемые учителем.

В общем виде, ментальная эмиграция с работы оказывается следствием деформации личностного, пристрастного отношения к труду. Работодателю, в том числе, в сотрудничестве с корпоративным психологом (в нашем случае, со школьным психологом), важно контролировать факторы, провоцирующие «внутреннее увольнение», и по возможности предотвращать их негативное влияние на сотрудников. Полное искоренение предпосылок ментальной эмиграции с работы в реальной организации не представляется возможным, однако учет и контроль их, а также психологическая поддержка благополучного отношения работников к труду служат одной из центральных опор роста и развития эффективности всего предприятия.

Свершившееся «внутреннее увольнение» в ряде случаев заметно по совокупности очевидных признаков потери профессиональной активности и мотивации, в других случаях предстает в «смазанном» виде. Так, многие из учителей в самых разных профессиональных ситуациях демонстрируют безынициативность, внешнее соглашательство или пассивность относительно принимаемых коллективом решений; склонны воспринимать школьников как «массу», а не как группу индивидуальностей; избегают внеурочной работы; с трудом укладываются в установленные сроки выполнения любых задач.

Необходимо понимать, и это крайне важно для любого работника, что ментальное увольнение несет негативное значение и для субъекта, его переживающего. Отрицательные эмоции, хроническая усталость, переживание занятости «не своим делом» составляют картину психологического неблагополучия, которое может сказываться на всем поведении и самоощущении, а также выражаться в психосоматических расстройствах.

Профилактике психологической эмиграции с работы способствуют как минимум следующие факторы.

Самопонимание, в том числе – рефлексия субъективного отношения к работе, профессии, актуальным условиям труда, труду вообще.

1.      Материальное стимулирование. Неоднозначность соотношения уровня заработка и трудовой мотивации общеизвестна. Очевидно, что для немалой доли работающих людей самой актуальной из осознаваемых и озвучиваемых проблем выступает низкий доход, и даже небольшая прибавка к зарплате заметно стимулирует рост приязни к работе. Существует и небольшая выборка специалистов, чья квалификация, достигнутый уровень материального благополучия и нравственные качества позволяют им выбирать профессиональные задачи на основании их содержательной специфики, а не обещанного вознаграждения. Однако в целом, материальное стимулирование – очевидный фактор пробуждения трудовой мотивации.

2.      Высокая оценка нравственного и социального значения труда самим работником. Осознание осуществляемой трудовой деятельности как социального востребованной и полезной поддерживает высокую рабочую мотивацию специалиста.

3.      Наличие профессионального «вызова». Сравнительно сложные и новые трудовые задачи, при условии достаточной квалификации и наличия (в готовом виде или как потенциально достижимого продукта предварительных действий) необходимых ресурсов, стимулируют вовлеченность работника в осуществляемую деятельность.

4.      Возможность личной инициативы, способность работника повлиять на ход трудовой деятельности для улучшения ее результатов и приложения личных способностей, знаний, навыков.

5.      Соответствие возможностей карьерного роста карьерным амбициям профессионала.

6.      Сравнительное субъективное психологическое благополучие работника, позволяющее в рабочее время сосредоточиться на решении профессиональных задач и уделить им достаточное количество психологической энергии.

7.      Возможность отдыха и восстановления сил.

8.      Благополучный психологический климат в коллективе.

9.      Внешние факторы: физические условия труда, удаленность места работы от дома, режим и график работы, дополнительные бонусы (питание, социальная страховка, медицинское обслуживание).

Применительно к работе с педагогами, можно рекомендовать школьному психологу в сотрудничестве с администрацией ежегодно осуществлять мониторинг психологического отношения учителей к работе, выявлять основные зоны недовольства и формирования негативных переживаний по поводу содержания и условий труда, и разрабатывать индивидуализированные меры предупреждения ментальной эмиграции с работы. Принципиальными условиями такой деятельности являются: неразглашение конфиденциальной информации, уважение интересов каждого сотрудника вне зависимости от его положения в служебной иерархии, реализм, взаимодействие и сотрудничество с членами педагогического коллектива из позиции поиска оптимального решения.

Таблица 1 Ежегодные психологические профилактические мероприятия с педагогами для предупреждения ментальной эмиграции с работы.

Список литературы

1.      Трунов Д.Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме. / Журнал практического психолога, – 1998. – № 8. – С. 84-89.

2.      Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя. / «Вопросы психологии». –1994. – № 6. – С. 57-64.

3.      Шпренгер Р. Мифы мотивации. Выходы из тупика. – «Духовное познание», Калуга, 2004. – 296 с.