20 января 2018г.
Студенческий возраст можно назвать порой самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется методом сравнения идеального и реального «я», при этом сама личность еще не оценила всестороннее свое реальное «я» и не сформировала идеальное «я». Подобные противоречия личностного развития могут вызвать у человека неуверенность в себе и, кроме того, сопровождаться в некоторых случаях развязностью, внешней агрессивностью и иными подобными чувствами [1].
Сформированные метакогнитивные умения, а так же их адекватность условиям обучения (качество и количество передаваемой студентам информации, правильный контроль усвоения знаний и т.п.) являются опорой обучения студентов в вузе. Многие студенты испытывают трудности с усвоением учебного материала, в частности они часто не могут его структурировать, понять и критически анализировать. Все эти академические затруднения вызваны целым рядом причин, к которым относятся когнитивные (в частности низкий уровень развития когнитивных навыков переработки информации), регулятивные (недостаточный уровень развития метакогнитивной, регулятивной и метарегулятивной систем управления собственными психическими процессами), мотивационные (малый уровень притязаний, недостаточная мотивация учебной и, в дальнейшем, профессиональной деятельности), физическое состояние и особенности интеллекта студента, его психическое здоровье и т.д [7].
Э. Эриксон, описывая юношеский возраст, отмечает, что он строится вокруг кризиса идентичности, который состоит из серии индивидуально-личностных и социальных выборов, идентификация и самоопределений. Развитие представлений о собственном Я (подразумевается особая, отличная от других индивидуальность) включается в процесс формирования личности человека. С восприятием окружающими личности людей и от степени совпадения внешних оценок и самооценки индивида связано чувство собственного Я [8].
Начальный период обучения является очень напряженным и непростым этапом в жизни студентов. В это время они еще не научились взаимодействовать друг с другом, ориентироваться в условиях жизни учебного заведения, распределять и согласовывать усилия в выполнении совместных учебных задач. Все это порождает искаженные представления о сложности учебной деятельности и может вызывать повышенную усталость. Следует отметить, что значительная часть первокурсников на начальных этапах обучения испытывают затруднения, связанные с недостаточным развитием навыков самостоятельной учебной работы, конспектирования лекций, работы с первоисточниками, учебниками, анализа больших объемов информации и умений ясно и четко излагать мысли. Как правило, адаптация студентов заканчивается к началу 3-го учебного семестра.
В частности, студенты–психологи первых курсов среди основных трудностей предстоящей профессиональной деятельности видят некомпетентность, неумение понять проблемы сути проблемы других людей, недостаточное понимание задач работы и низкий уровень профессиональной подготовки.
Профессия психолога является гуманистически направленной, относится к профессии типа «человек-человек» и предъявляет особые требования к личности психолога. Одна из особенностей профессионального психолога в том, что он всегда должен быть готов к осуществлению и организации помощи по решению различных психологических проблем, возникающих в жизни человека (проблем в семье, на производстве, в учебных заведениях, между сверстниками, в рабочем коллективе и т.д.) [5].
В профессии психолога важное значение занимает умение вступать в контакт с незнакомыми людьми.
Хороший психолог обладает такими качествами, как доброжелательность, отзывчивость, сдержанность. Он должен владеть мимикой, жестами, развитой речью, умением убеждать; уметь анализировать как свое собственное поведение, так и поведение окружающих; должен уметь разбираться во взаимоотношениях людей, чувствовать их настроение; уметь улаживать разногласия и организовывать взаимодействие; уметь учитывать мнение другого, выделять важнейшие детали из беседы [1].
При всей своей многообразности и сложности, деятельность психолога требует от него как профессиональной, так и личной компетенции. Однако не все студенты-психологи готовы к реализации личностного самоопределения и саморазвития, при этом они вполне могут осознавать их важность и необходимость. Поэтому у таких студентов наблюдаются поверхностные знания о своих возможностях, своих проблемах, о себе в целом и, возможно, неполному осознанию смысла своего существования [6].
Рассматривая особенности личности студентов, нельзя не отметить такой важный фактор, как мотивация. Она возникает как ситуативное проявление в деятельности и проходит длительный путь развития, прежде чем принять форму устойчивого личностного образования будущего профессионала. В учебно-профессиональной мотивации можно выделить профессиональную направленность, определяемую как отношение студента к избранной специальности [2].
Выраженность профессиональных мотивов связана с уровнем профессиональных притязаний студентов. Завышение или занижение этого уровня уменьшает успешность процесса по овладению профессией, негативно влияет на формирование профессиональных качеств личности будущего психолога.
Л.Б. Шнейдер [9] пишет, что профессиональная идентичность – это осознание себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествления себя с делом и другими. Она выражается в когнитивно-эмоционально-поведенческих самоописаниях Я.
К когнитивному компоненту профессиональной идентичности относят профессиональные знания, образ профессии. К эмоциональному – эмоционально-оценочное отношение к профессиональным знаниям, к самому себе как «деятелю». Поведенческий компонент включает самоэффективность студента в профессиональной деятельности, то есть чувство собственной компетентности, суждение о своих способностях и возможностях [4].
В.А. Карнаухов [5], исследуя мотивационно-смысловую сферу личности студентов-психологов, отметил, что мотивационно-смысловые образования в структуре направленности личности будущих студентов-психологов представляют собой сложную динамическую систему. В начале обучения в вузе состояние их мотивационно-смысловых образований характеризуется общим подъемом, но в то же время неустойчивостью и внутренней противоречивостью.
Так же он утверждает, что положительная динамика у студентов-психологов характерна для величины средних значений переменной, которая описывает стремление к совершенствованию своего дела и удовлетворенности достижений: она увеличивается от 1-го к 5-му курсу.
Процесс овладения новой информацией также повышается к 5-му курсу. Но есть и тенденции снижения, например, отношение к избранной профессии: у выпускников по отношению к студентам первого курса.
М.И. Гайдар [3] в своих работах вводит такое понятие, как личностная самоэффективность студента. Она отражает восприятие, оценку и веру человека в эффективность своих личностных качеств. Успешность ее развития у студентов-психологов во время профессиональной подготовки, по мнению Гайдара, обеспечивается в виде повышения ее уровня при осуществлении таких психолого-педагогических условий, как: актуализация и развитие их рефлексивных способностей; углубление представлений студентов о собственных профессионально важных качествах и возможностях их развития; психолого-педагогическое воздействие на профессиональную Я-концепцию студентов; укрепление реалистичной профессиональной самооценки и позитивного профессионального самоотношения; повышение у них уверенности как в себе, так и своем профессиональном потенциале.
Проводя исследование, Гайдар [3] отметил, что низкий уровень личностной самоэффективности чаще встречается у студентов 1-го, 3-го и 5-го курсов. На 1-м курсе личностная самоэффективность еще не приобрела естественную выраженность. На 3-м курсе она недостаточно высока ввиду того, что у студентов уже формируется некоторая система представлений о профессии, личности психолога, собственных профессиональных качеств, но проверить их действенность они не имеют возможности, так как первая учебная практика проходит лишь ближе к концу третьего года обучения. На 5-м курсе ее низкий уровень связан с тем, что перед началом самостоятельной работы по профессии многие студенты испытывают тревогу и сомнения в своих профессиональных качествах и возможностях, это и определяет у них низкий уровень личностной самоэффективности. Все три указанных курса, как правило, сопровождаются кризисами профессионального становления, одним из признаков которых может выступать снижение уровня личностной самоэффективности.
Высокий уровень личностной самоэффективности чаще встречается у студентов 2-го и 4-го курсов. На 2-м курсе ее высокий уровень связан с тем, что у студентов, уже усвоивших некоторые основы психологии и получивших первые представления о профессиональной работе психолога и особенностях его личности, складывается впечатление, что обучение само собой превращает их в психологов. На 4-м курсе высокий уровень также встречается чаще, чем на других курсах (у 28,1% студентов). С этим связано как изучение специальных дисциплин, так и прохождение учебной и производственной практик, позволяющих убедиться в сформированности у себя профессиональных качеств и своей способности использовать их как функциональное средство, обеспечивающее успех в работе.
В ходе изучения образа идеального психолога студенты всех курсов из заранее установленного списка выделили такие характерные черты как эмпатичность, общительность, умение слушать и понимать другого человека, психологическую проницательность. Однако на каждом курсе идеальный образ имеет и свои отличительные черты. Так, студенты 1-го курса отмечают, что психологу необходимо быть наблюдательным, толерантным и стрессоустойчивым, а Второкурсники отмечают еще эрудированность и тактичность. Студенты 3-го курса добавили такие качества, как работоспособность и эрудированность. По мнению четверокурсников, для идеального психолога важны интуиция, наблюдательность и креативность. Студенты 5-го курса предполагают наличие у него ответственности, рефлексивности и адекватную своим возможностям самооценку.
Список литературы
1. Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие / М.В. Буланова-Топоркова. - Ростов на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с.
2. Бакшаева Б.А. Психология мотивации студентов: Учебное пособие / Б.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий. - Москва: Логос, 2006. -184
3. Гайдар М.И. Развитие личностной самоэффективности студентов-психологов на этапе вузовского обучения / М.И. Гайдар. – Автореферат. –Курск, 2008.Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Ильин Е. П. -Санкт-Петербург: Питер, 2002 — 512 с.
4. Ермакова О.М. Личностные особенности студентов-психологов с разным уровнем профессиональной идентичности/ О.М. Ермакова. – Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – Выпуск № 101, 2009. С.274-277.
5. Карнаухов В.А., Мотивационно-смысловая сфера личности студентов-психологов: содержание и динамика / В.А. Карнаухов В.В. Карнаухова // Сетевой научно-практический журнал: серия Педагогика и психология, 2015 -№ 2.
6. Оленева Е.А. Динамика личностного самоопределения студентов-психологов / Е.А. Оленева. - Уфа, 2007.- 209 с.
7. Пошехонова Ю.В. Взаимосвязь мотивационных, волевых и метакогнитивных процессов у студентов вуза. / Ю.В. Пошехонова // XI международная научно-практическая конференция «Психология личностного и профессионального развития субъектов непрерывного образования» — СПб.: Нестор-История, 2015. - 757 с.
8. В.А. Соснин, Социальная психология: учебник /В.А. Соснин, Е.А. Красникова. - 3-е изд. - Москва: ФОРУМ, 2010
9. Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики / Л.Б. Шнейдер. – Москва: Московский психолого-социальный институт, 2007.
