Новости
09.05.2023
с Днём Победы!
07.03.2023
Поздравляем с Международным женским днем!
23.02.2023
Поздравляем с Днем защитника Отечества!
Оплата онлайн
При оплате онлайн будет
удержана комиссия 3,5-5,5%








Способ оплаты:

С банковской карты (3,5%)
Сбербанк онлайн (3,5%)
Со счета в Яндекс.Деньгах (5,5%)
Наличными через терминал (3,5%)

ИМПЛИЦИТНЫЕ СМЫСЛЫ В ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Авторы:
Город:
Санкт-Петербург
ВУЗ:
Дата:
27 января 2019г.

Аннотация: Различие культур и, как следствие, различие сознаний коммуникантов является одной из причин дискоммуникации. Важнейшим элементом, направленным на исправление ложной коммуникации, является, как известно, проблема аудирования. В статье рассматриваются возможности обучения понимания интенции говорящего и целенаправленности коммуникантов в процессе аудиодеятельности. При этом приводятся многочисленные примеры ложной аудиокоммуникативности.

Ключевые слова: аудирование, аудиотекст, содержательно-фактуальная информация, содержательно-концептуальная информация, импликация смысла.




IMPLICIT MEANINGS IN TEACHING RUSSIAN TO FOREIGN STUDENTS LISTENING

 

 

Boitsov I.A., Boitsova M.I.

 

 

 

(Boitsov I.A. St. Petersburg state University – Tsukuba University, Japan; Boitsova M.I. University of Miami USA)

 

 

Abstract: the Difference of cultures and, as a consequence, the difference of consciousness of communicants is one of the causes of communication. The most important element aimed at correcting false communication is, as you know, the problem of listening. The article discusses the possibility of learning to understand the intention of the speaker and the focus of communicants in the process of audio. While there are many examples about audio connectivity.

Keywords: listening, audio text, content-actual information, content-conceptual information, implication of meaning.

Одной из наиболее актуальных проблем в современной методике обучения русскому языку иностранных учащихся является разработка методики обучения пониманию имплицитных смыслов в процессе аудирования, так как различие культур и, как следствие, различие сознаний коммуникантов является одной из основных причин дискоммуникации. Как показали наши наблюдения, в процессе аудирования студенты обычно стремятся к тому, чтобы уловить пропозициональное содержание, то есть понять смысл отдельных слов, что ведет к непониманию имплицитного смысла, импликатур, и, следовательно, к непониманию передаваемого говорящим значения.

И.Р. Гальперин (Гальперин 1981: 27-28) подразделяет все виды смысловой информации, содержащиеся в тексте, на 3 группы:

-           содержательно-фактуальная информация (о чем текст);

-           содержательно-концептуальная информация (авторское отношение);

-           содержательно-подтекстовая информация (различные формы импликации смыслов).

Данная классификация соотносится с предложенной в субтестах по аудированию (входящих в систему Тестирования по русского языку как иностранному, ТРКИ, II-IV уровень) системой усложнения тестовых заданий, направленных на контроль аудитивных умений.

Трудности в области понимания прагматического компонента содержания подтверждаются также результатами исследования К. Го (Goh, 2000: 60), посвященного анализу наиболее типичных причин трудностей, возникающих при аудировании:

Быстро забывают услышанное (такую причину дали 65% студентов из 100%); не узнают слова, которые они знают (55% студентов); понимают слова, но не понимают, что имеет в виду говорящий (52%); упускают часть сообщения, думая о значении предыдущей части (42%); не могут сформировать ментальный образ, то есть понять общую идею (27,5%).

Следовательно, более половины студентов сталкиваются с проблемой непонимания интенции говорящего, самого мотива высказывания. Однако как отмечает А.В. Федосеева, «реализация коммуникативных намерений говорящего полностью зависит от восприятия содержания информации слушающим» (Федосеева 2005: 37). Деятельность продуцента, как отмечает Т.В. Милевская (Милевская 2003: 62), состоит в воздействии на слушающего, в создании успешной коммуникации, а дискурсивные стратегии реципиента направлены на декодирование поверхностной структуры текста, его свертывание, компрессию с целью преобразования в ментальное представление, так как конечной целью для адресата является «правильное постижение интенций адресанта, реконструкция его модели ситуации». Говорящий и слушающий — это единое коммуникативное целое.

Так, Д. Уилсон предлагает рассматривать разницу между тем, что хотел передать говорящий и что понял слушающий, в рамках трех вопросов:

1)   What did the speaker intend to say? — Что хотел сказать говорящий?

2)   What did the speaker intend to imply? — Что говорящий имел в виду?

3) What was the speaker’s intended attitude to what was said and implied? — Каково отношение говорящего к тому, что он сказал и подразумевал? (Wilson 1994: 39-41)

Очевидно, что для адекватного ответа на эти вопросы, необходимо знать контекст, причем, по определению Д. Уилсона, контекст — это не только предшествующий лингвистический текст, но и весь набор сведений и предположений, использующихся при интерпретации высказывания (Там же: 42). Действительно, с позиции прагмалингвистики, которая является частью общей теории прагматики и занимается изучением структурных возможностей языка в плане выражения интенции говорящего (Leech 1983: 11), в центре высказывания находится взаимодействие адресата и адресанта, причем со стороны говорящего взаимодействие ограничивается реализацией сообщения в речи, а со стороны слушающего — обработкой полученной информации. Под эксплицитным содержанием мы, вслед за А.В. Федосеевой, понимаем явный смысл высказывания, вытекающий из взаимодействия составляющих его элементов, а под имплицитным — семантику, в содержательном плане представляющую собой скрытое, но предназначенное для понимания сообщение.

Скрытый смысл расшифровывается в конкретной ситуации, конкретным получателем, с учетом общих фоновых знаний коммуникантов и при наличии особого авторского намерения. Коммуникативная природа восприятия речи раскрывается именно через диалог, так как именно в диалоге ответные реплики говорящего, акты восприятия речи в ситуации непосредственного общения выступают не только как обратная связь на действия собеседника, но и служат в качестве ориентировочной основы для постижения личности говорящего. Каким же образом происходит «принимание» сообщения адресатом? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся непосредственно к процессу понимания.

С целью представления задания имплицитных смыслов в формализованном виде в данном исследовании разработан специальный язык описания моделей, которые вопроизводят речевую действительность. Во многом данный язык опирается на метаязык семантических примитивов А. Вежбицкой. Как отмечает исследователь, речевые стратегии, типичные для данного языкового коллектива, не могут быть удовлетворительным образом описаны (тем более объяснены) в чисто «поведенческих» терминах; в действительности, они представляют собой внешнее выражение скрытой системы «культурных правил», или «культурных сценариев» (cultural scripts); чтобы понять способы речевого поведения данного общества, мы должны выявить и четко определить его имплицитные «культурные сценарии» (Вежбицкая 1999: 683).

Для примера рассмотрим логико-лингвистические модели интенции «просьбы». Просьба Говорящий (Г) просит, чтобы Адресат (А) совершил некоторое действие

Хочу, чтобы ты сделал для меня нечто хорошее (Х) Говорю это, потому что хочу, чтобы ты это сделал

Не знаю, сделаешь ли ты это, потому что знаю, что ты не обязан делать то, что я хочу, чтобы ты делал.

При выражении как просьбы, так и предпросьбы, в основном, Говорящий указывает на :

1)    Изменение или прекращение некоторого действия Адресатом (Чайник кипит! Телефон звонит! Ребенок проснулся!).

В обобщенном виде модель можнопредставить следующим образом: If S →Action => A: Action > Action 1 => Res (Action 1), где S – субъект, Action – изначальное действие, а Action 1 – измененное действие; Res – результат.

В языковом плане модедь будет иметь следующий вид: (Obj + V), следует, однако, отметить, что мы не претендуем на полноту и исчерпанность данной языковой модели, отметим лишь частотность ее воспроизведения. В целях данного исследования важно обратить внимание учащихся на существование подобных моделей задания имплицитных смыслов.

2)   Изменение или прекращение некоторого состояния Адресатом. В подобных ситуациях можно разграничить два подтипа:

а. изменение состояния Говорящего (например, высказывания Что-то здесь душно! Что-то я замерзла! сообщают о состоянии Говорящего, который имплицитно просит изменить его состояние, т.е. либо открыть окно (в первом примере), либо каким-либо образом создать тепло (во втором);

б. изменение состояния объекта (например, высказывания Собака хочет гулять! Компьютер не работает! Мой костюм уже несвежий, а завтра я еду в командировку! указывают на состояние объекта, которое должно измениться, о чем и просит Говорящий).

Обобщенная модель: If S →State =>A: State > State 1=> Res (State 1), где If – Если (логическое условие).

3)    Совершение определенного действия над объектом (в частности, его передача Говорящему или другому лицу).

В данной модели можно выделить подтипы, так как Говорящий может запрашивать подтверждение:

а) о наличии объекта у адресата (Помнишь, ты мне говорил, что у тебя дома есть русско- китайский словарь. / Я помню, ты покупал учебник «Русское слово». (If A ИМЕТЬ O);

б) об использовании объекта Адресатом, имея в виду возможность использования этого объекта им самим (Тебе сейчас нужен словарь? Ты сейчас будешь читать эту книгу? ( If A > O + T, где O – объект; T – время);

В общем виде данную модель можно представить следующим образом: S →O => A > O => S

ИМЕТЬ О

в) Говорящий указывает на отсутствие или на положительные характеристики объекта, появление которого желательно (У нас дома хлеб закончился. Молока нет. Смотри, какая красивая ваза, а мой кот вчера разбил мою любимую вазу. Какое красивое платье! А у нас скоро на работе вечеринка!)

Обобщенная модель: S →Не иметь O: A > O => S ИМЕТЬ O

На основании разработанных моделей была предложена методика обучения пониманию имплицитно выраженной интенции просьбы. Основными принципами в данном случае являются следующие:

1.                               Принцип моделирования коммуникативно-речевой ситуации, содержащей имплицитные смыслы. Данный принцип направлен на расширение когнитивной базы студентов, так как, как отмечает Н.И. Гез, «конкретное речевое действие как составляющая элементарной речевой деятельности определяется не самой обстановкой, а ее моделью, которая формируется в сознании человека» (Гальскова, Гез 2004: 127).

2.                                Принцип прагматической интерпретации и контекстуальной обработки речевого сообщения, причем контекст понимается здесь в широком, социолингвистическом, смысле.

3.                               Принцип нарастающей трудности и поэтапности.

4.                               Принцип взаимодействия аудирования с другими видами речевой деятельности.

Отбор учебного материала осуществлялся на основе анализа коммуникативных потребностей иностранных студентов. Содержание диалогов охватывает сферы общения, близкие для студентов: сфера бытовых отношений (отношения между мужем и женой, другом и подругой, отношения между друзьями и подругами, родителями и детьми) и сфера социальной деятельности (бытие человека в обществе, т.е. отношения между преподавателем и студентом, коллегами на работе, начальником и подчиненным).

Согласно теории поэтапного формирования умственных умений (П.Я. Гальперин), каждая стадия процесса овладения речью включает в себя три фазы: ориентировочную, исполнительную и контролирующую. В соответствии с данной стадиальностью процесса овладения речью работа над аудиотекстом состоит из трех этапов: дотекстового (подготавливающего обучаемых к последующему слушанию аудиотекстов, содержащих имплицитные смыслы), текстового (этапа развития умения понимать имплицитно заложенную информацию при аудировании: презентация аудиотекста сопровождается заданиями на определение интенции говорящего, в высказывании которого присутствуют имплицитные формы задания смысла (например, Что имеет в виду молодой человек? Что будет делать девушка?); после презентации аудиотекста происходит обсуждение изучаемой интенции, способы ее имплицитной реализации в тексте, способы ее задания на русском языке) и послетекстового, или творческого (цель которого состоит в подготовке студентов к естественному общению в условиях реальной коммуникации). В соответствии с этапами формирования речевых навыков строится система упражнений и заданий. По структуре система упражнений делится на две группы: условно-речевые и коммуникативно-речевые упражнения. К первой группе относятся упражнения, которые формируют навык распознавания скрытого смысла. Последние направлены на снятие психологических затруднений, возникающих из-за непонимания прагматической стороны аудиосообщения (например: 1. Прочитайте следующие высказывания. Как вы думаете, что имеет в виду говорящий? – Тебе сейчас не нужен словарь? Ты сейчас не собираешься переводить?); 2. Прослушайте фразы и отметьте, что хочет выразить говорящий. Катя, у меня такой трудный текст на перевод! Ты ведь знаешь английский язык. А) просьба Б) упрек В) недовольство Г) возмущение.

К коммуникативно-речевым упражнениям относятся упражнения, максимально приближенные к ситуациям реального общения: 1) Прослушайте начало диалога, содержащее выражение интенции просьбы. Придумайте возможные варианты ответных реплик. Как Вы думаете, в каких отношениях находятся собеседники? (Подберите разные варианты ответной реплики). Опишите ситуацию. 1. Аня, у меня нет твоего номера телефона. 2. Дима, мой компьютер опять не работает. 2) Составьте диалоги, содержащие имплицитные средства выражения интенции просьбы. Вы может использовать следующие ситуации: 1. Вы забыли дома словарь, попросите его у друга. 2. У Вас скоро экзамен и Вам нужны конспекты.

Как показала экспериментальная проверка, разработанная методика существенно повышает уровень прагматической компетенции в области понимания имплицитно заложенной информации.

 

 

Список литературы

 

1.        Вежбицка А.. Семантические универсалии и описание языков / Пер. с англ. А.Д. Шмелева под ред.Т.В. Булыниной. — М.: «Языки русской культуры», 1999. — I-XII, 780 с.

2.        Гальперин И.Р Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981

3.        Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: изд. центр «Академия», 2007 — 336 с.

4.        Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. М.: Гнозис, 2001. — 270 с.

5.        Милевская Т.В. Дискурсивные цели и коммуникативные стратегии // Русское слово в мировой культуре. Материалы Х конгресса МАПРЯЛ СПб, 2003 (сс. 60-67)

6.        Тимофеева Г.Е. Текстовое пространство в понимании слушающего // Говорящий и слушающий: языковая личность, текст и проблемы обучения: Материалы международной научно-методической конференции (Санкт-петербург, 26-28 февраля 2001 г.) — СПб, 2001, 541 с. Отв. Ред. Черняк В.Д. . С. 120-124.

7.        Типовые тесты по русскому языку как иностранному: Второй сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб, 1999.

8.        Типовые тесты по русскому языку как иностранному: Третий сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб, 1999.

9.        Федосеева А.В. Имплицитная модальность в коммуникативно-прагматическом аспекте. Дисс. на … к.ф.н. М., 2005.

10.     Goh, C.M. (2000). A cognitive perspective on language learners’ listening comprehension problems. System 28: 55-75.

11.     Leech, G.N. (1983) Principles of pragmatics. London: Longman, 1999.