ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОРГАНИЗАЦИИ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ В ПЕДВУЗЕ

Современная тенденция в развитии системы высшего образования в России на основе Закона "Об образовании в РФ" отражает его направленность на подготовку специалистов нового поколения. Это выражается в расширении функций и задач высшего  образования, в повышении его  статуса и  престижа. Ведущие принципы модернизации системы образования, формирующие концепцию новой парадигмы (совокупность теоретических положений, идей, обоснованных учеными и принятыми практиками), дающие более высокие результаты обучения, предопределили пути реформирования всей системы образования. К таким принципам относят: демократизацию образования, гуманизацию, гуманитаризацию, дифференциацию, диверсификацию (разнообразие уровней образования, многообразие способов управления и др.), стандартизацию, многоаспектность, фундаментализации (усиление взаимосвязи теории и практики), информатизацию, индивидуализацию (персонификацию), непрерывность, профессионализацию. Реформирование образовательной системы высшего образования в соответствии с вышеназванными принципами определяется задачами профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях реализации компетентностного и личностно-ориентированного подходов.

Новая парадигма образования осуществила транформацию педагогических отношений, заменив субъект- объектные взаимодействия на субъект-субъектные. Стратегия партнерства и сотрудничества изменила взаимоотношения педагога и обучающегося, руководителя и руководимого. При этом, управление образовательным процессом в большей мере становится управленческим взаимодействием, ориентированным на развитие и саморазвитие личностного потенциала обучающихся.

Философское осмысление профессиональных проблем образования позволяет обосновать наиболее общие и значимые методологические стратегии организации любой деятельности (научной, учебной, практической) с точки зрения метапринципов [1, 2]. По сути своей принципы, составляющие базис модернизации образования в России, и метапринципы, раскрывающие направления ее осуществления, являются системообразующими компонентами более общего процесса профессиональной подготовки компетентного специалиста. Компетентностный подход как конкретно-научная методология профессиональной подготовки студентов педвуза к различным видам деятельности - педагогической, научно-исследовательской, проектной, методической, культурно-просветительской, управленческой связана с процессом формирования компетенции/компетентности.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО) выделяет общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, понимая их как интегративное качество, которое выражается через способность и готовность применять знания, умения в профессиональной деятельности.

На основе анализа работ [3], раскрывающих процессы поэтапного развития и становления компетентностного подхода, уточнено его определение применительно к предмету  данного исследования (организации и проведению основных видов профессиональной деятельности студентов на производственной практике). Компетентностный подход в организации и проведении производственной практики следует рассматривать как сложную категорию, раскрывающую сущность обновления содержания подготовки студентов к профессиональной деятельности на основе использования понятий компетенция / компетентность.

В разработанной концептуальной модели реализации компетентностного подхода в организации и проведении производственной практики показано, что совершенствование видов профессиональной деятельности (педагогической, проектной, научно-исследовательской, методической) практикантов на производственной практике в условиях компетентностного подхода, осуществляется на основе совокупности предпосылок социальных, теоретических, методологических, процессуальных, реализующих требования нового стандарта. Модель построена в форме блочной структуры с учетом требований социального заказа общества, нормативной базы педагогических вузов, профессиональных стандартов, особенностей подготовки педагогических кадров средних и высших образовательных организаций; теоретико-методологических предпосылок, раскрывающих взаимосвязь, целостность и взаимообусловленность педагогических процессов, функциональную зависимость и преемственность его составляющих в соответствии с уровнями подготовки кадров (бакалавриат, магистратура).

Модель включает три блока: социальный, методологический, процессуально-диагностирующий. Эти структурно-содержательные компоненты модели построены на основе предпосылок (социальных, организационных, теоретических, методических, управленческих, технологических, контрольно-оценочных). Покажем один из блоков разработанной модели (Рисунок 1).

Составляющие компетентностного подхода: парадигмальная (выражающая смысловые связи между профессиональными компетенциями, характеризующими виды деятельности студентов на производственной практике), синтагматическая (раскрывающая способы, средства реализации связей), прагматическая (представляющая практическую интерпретацию смысловых связей) раскрывают преемственные связи между содержательными компонентами двухуровневой структуры (бакалавриат, магистратура) подготовки студентов к производственной практике.

Осуществление основных видов профессиональной деятельности (педагогической, проектной, научно- исследовательской, методической) студентов на производственной практике в условиях компетентностного подхода, будет способствовать дальнейшему совершенствованию профессиональных компетенций, соответствующих определенному виду деятельности и, как следствие, профессиональной компетентности будущих учителей в организации и проведении занятий в средних общеобразовательных организациях на основе современных технологий обучения, способствующих развитию и саморазвитию обучающихся.

Преемственность в организации и проведении практик осуществляется не только на уровне бакалавриата и магистратуры, но и внутри одного и того же вида практики. Например, связи между двумя видами педагогических практик в бакалавриате, реализуемые на IV и V курсах, проявляются в усложнении их задач. Характер связей в реализации образовательных задач на уровне магистратуры зависит от форм практик (педагогическая, научно-педагогическая, научно-исследовательская, преддипломная).

Список литературы

1.      Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития/В.И. Андреев.-Казань, 1996.-568с.

2.      Новиков, А.М. Методология [Текст] /А.М. Новиков. – М.: СИНТЕГ,2007. – 668 с.

3.      Хуторской  А.В.  Компетентностный  подход  в  обучении.  Научно-методическое  пособие.  —  М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2013. — 73с.