Новости
09.05.2023
с Днём Победы!
07.03.2023
Поздравляем с Международным женским днем!
23.02.2023
Поздравляем с Днем защитника Отечества!
Оплата онлайн
При оплате онлайн будет
удержана комиссия 3,5-5,5%








Способ оплаты:

С банковской карты (3,5%)
Сбербанк онлайн (3,5%)
Со счета в Яндекс.Деньгах (5,5%)
Наличными через терминал (3,5%)

ПРОБЛЕМЫ РОССИЙСКОГО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВВ.

Авторы:
Город:
Москва
ВУЗ:
Дата:
11 февраля 2016г.

Развитие общества неизменно требует развития системы образования. Изменения в экономике, политике, культурной жизни страны, изменение общественных отношений формируют новые представления об идеале человека. А это неизменно вызывает потребность структурных и содержательных изменений в образовании, которые могут происходить путем постепенных внутренних подвижек, естественно осуществляемых сами участники образовательного процесса в силу своего изменяющегося понимания целей и содержания образования. Однако известная консервативность образовательной системы нередко требует включения внешних механизмов реформирования. Особенно эта потребность выражена в моменты серьезных изменений в жизни общества и государства. Такие рубежные исторические периоды привлекают внимание исследователей, так как позволяют проследить последовательность, качественность изменений, проанализировать итоги и последствия, а значит, извлечь определенные уроки, которые позволяют успешнее проводить подобные реформы впоследствии.

В этом смысле в истории нашей страны особое внимание привлекает к себе период реформ отечественного образования конца XIX - начала XX вв., который определенным образом перекликается с настоящим периодом реформирования современной системой образования. И тогда, и на рубеже XX – XXI вв. сложившейся системе были необходимы существенные качественные изменения, связанные с новым состоянием общества, новым этапом развития страны и государства.

Определяющим стимулом к началу коренных изменений послужило одно из главных событий второй половины XIX в – отмены крепостного права. Не вдаваясь в подробности и в оценку того, насколько «правильно» или «корректно» политически, экономически было осуществлено освобождение крестьян, необходимо признать, что на образовательном пространстве страны произошли серьезные изменения. Российское общество встало перед проблемой обеспечения доступности образования прежде закрепощенного, а теперь свободного и обладающего новыми правами населения.

Предвосхищение этого события было характерно для российского общества еще в первой половине XIX века, когда в трудах передовых педагогов того времени началось обсуждение проблемы обучения простого народа, а в некоторых помещичьих усадьбах были открыты народные школы. Не умаляя значения материально- технического вопроса организации таких школ, надо отметить, что важнее всего для русских педагогов было понять, на каких духовных основаниях будет осуществляться образование народа, какое содержание обучения будет ему близким, востребованным, каким должен быть сам педагогический процесс. Известно, что еще с петровских времен отечественное образование, главным  образом, базировалось на основаниях европейской, немецкой педагогической науки и практики. И, если в свое время это сыграло позитивную роль, то в середине XIX века решение педагогических проблем требовало самостоятельного осмысления вопросов воспитания и обучения, разработки национального, народного подхода к образованию.

Именно в этом смысле важнее всего для отечественной педагогики историческая роль К.Д. Ушинского и его сподвижников. Определение основной идеи образования и ее реализации в практике воспитания и обучения являлась главной задачей того времени. Разработанная К.Д. Ушинским педагогическая концепция опиралась на принцип народности, который подразумевал соответствие образования национальным духовно-нравственным традициям, сложившимся в народе представлениям об идеале человека. Исходя из традиций и жизненных потребностей простых людей, необходимо было определять содержание обучения. Оно включало, прежде всего, изучение родного языка, родной истории и географии, а также религиозное воспитание на уроках Закона Божьего. При определенных материально-технических возможностях народной школы круг учебных предметов мог расширяться. Так, земские трехлетние однокомплектные школы барона Н.А. Корфа помимо навыков чтения и письма включали начальные сведения по арифметике, природоведению, знакомства с началами химии и физики.

Различия в содержании и продолжительности обучения в народных школах были связаны также с тем, что они открывались и Министерством народного просвещения, и отдельными ведомствами, и Священным Синодом (церковно-приходские школы), и с помощью земства, и отдельными подвижниками-просветителями. Так, идея народного воспитания на основах религиозно-культурных традиций была реализована С.А. Рачинским, который видел народную школу не только школой грамоты и счета, но прежде всего школой христианской жизни под руководством духовенства. В этой четырехлетней школе одной из основ было изучение церковнославянского языка и церковного пения. В знаменитой яснополянской школе Л.Н. Толстого реализовывался принцип свободного творчества детей. При широком круге учебных предметов, который предлагался ученикам, в основу работы школы была положена идея свободы выбора учащимися - чему и как они хотят учиться.

Проблемы, связанные с созданием и распространением народных школ в стране, не могли не затронуть в результате остальные звенья всей образовательной системы. Вторая половина XIX века – начало XX века – это период постоянных реформ в отечественном образовании, как волны, накатывающиеся одна на другую. Осмысление идеи образования простого народа в совокупности с изменяющимися образовательными потребностями всего общества в этот период привело с одной стороны к открытию новых учебных заведений, а с другой – к пересмотру содержания воспитания и обучения в уже имеющихся. В этом смысле особенно показательна реформаторская дискуссия относительно классического и реального образования. Понятно, что каждое из направлений имеет свое положительное значение, свой позитивный смысл и результат. Однако в разные периоды развития обществу предпочтительнее то или иное содержание образования, так как оно выражает его потребности на данный момент. При этом было характерно известное противостояние классического и реального образования, в основании которого лежало противопоставление формальной и материальной образовательных теорий. В первом случае образование трактовалось как занятия философского, отвлеченного характера, а во втором имело значение реального знания, понималось как получение наибольшего числа полезных сведений из различных областей науки.

Исследователи отечественного образования отмечают, что реальное обучение в стране опережало появление и развитие образования классического. В эпоху петровских реформ открывались учебные заведения преимущественно практического характера, целью которых было готовить специалистов разных направлений. Однако свойственная этому периоду торопливость в организации светского образования, недостаточная продуманность содержания обучения, граничащая и с энциклопедичностью, и с хаотичностью, не способствовала полному оформлению реального образования в стране. В результате для России оказалось более характерным употребление самого названия такого типа учебного заведения, как гимназия или классическая гимназия, и более последовательное осмысление и осуществление классического содержания обучения, чем реального. Появление реальных гимназий в стране относится к 1864 году, когда был утвержден «Устав гимназий и прогимназий», согласно которому устанавливалось два типа гимназий: классическая и реальная. А в 1871 году в соответствии с новым «Уставом» название «гимназия» сохранилось лишь за классическими учебными заведениями. В следующем 1872 г. «Устав реальных училищ» определил появление нового типа учебного заведения в стране. Содержание обучения  в них отличалось от  гимназического отсутствием древних языков, заметно большим вниманием к математике, физике, химии, естествознанию с акцентом на их прикладную часть. Как и ранее, лишь выпускники гимназий имели право на поступление в Университет и последующие занятия науками, а выпускники реальных училищ поступали в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения, готовящих практических специалистов.

К концу XIX века противостояние классического и реального образования стало особенно заметным в связи с новыми потребностями общества и государства. Поиски путей реализации идеи трудовой школы, возможность использования трудового обучения в качестве средства развития личности ребенка требовали определенного реформирования среднего образования. Передовые педагоги того времени разрабатывали новые подходы к определению содержания, методов, форм общего и специального образования. Представляется, что наиболее разработанным был проект И.А. Анопова, который подразумевал сближение общеобразовательной и профессиональной школы. Он настаивал на создании общеобразовательной школы с 8-летним сроком обучения, в которой учебный план должен был включать изучение механики, основ строительного искусства (как прикладной части математики) и ручного труда, позволяющего развивать у учащихся определенные умения и навыки и способствующего лучшему усвоению любого учебного материала. Теоретические знания учащихся должны были закрепляться и подтверждаться практикой в школьных мастерских и лабораториях.

Министерство народного просвещения откликнулось на новый образовательный запрос, создав комиссию во главе с Н.П. Боголеповым, призванную осуществить реформирование средней школы. В представленных документах комиссии видно, что она пыталась сохранить существующие типы школы – классическую гимназию и реальное училище, при этом идея введения ручного труда не была поддержана. Вместе с тем, в проекте было уделено внимание другой насущной проблеме среднего образования – односторонней ориентации школы на умственное развитие учащихся в ущерб их физического развития и сохранения здоровья школьников.

Попытка преодоления недостаточности и односторонности предложенных преобразований была осуществлена следующей комиссией во главе с П.С. Ванновским. Разработанный ею проект «Основных положений устройства общеобразовательной средней школы» предполагал создание единого типа средней школы с семилетним сроком обучения, в которой, начиная с 4 класса, вводилась бифуркация: в одном отделении изучался бы латинский язык, во втором – дополнительный курс естествознания и графики. Кроме того, в общем курсе дисциплин ограничивалось изучение греческого языка и усиливалось преподавание русского языка, географии и отечественной истории. Одновременно в программу обучения включался ручной труд, гимнастика и комплекс военных упражнений, правда, пока, как необязательные дисциплины. Однако эти предложения комиссии вызвали негативную реакцию сторонников классического образования, и после закрытия работы комиссии были отменены.

Исследователи отмечают как наиболее продуманные и отвечающим насущным потребностям времени реформаторские предложения, сделанные последней предреволюционной комиссией во главе с графом П.Н. Игнатьевым. В 1915 году комиссия вынесла на обсуждение проект нового «Положения о гимназиях». Главным смыслом изменений была идея о том, что средняя школа должна осуществлять общеобразовательное обучение и разностороннее развитие учащихся. Вопрос об их подготовке к поступлению в высшие учебные заведения должен был отойти на второй план, как новое содержание обучения в школе давало бы ученикам возможность выбирать: либо последующая учеба в ВУЗе, либо включение в практическую жизнь. Интересно, что для юношей и девушек предусматривались единые образовательные программы. При этом была осуществлена попытка осмысления и разделения учебных предметов на образовательные и воспитательные (рисование, пение, гимнастика, ручной труд, первичное знакомство с искусством, практические занятия по естественным дисциплинам). Известно, что в свою очередь, к этому времени в учебном плане женских гимназий все предметы традиционно делились на обязательные (например, Закон Божий, русский язык, арифметика, предметы естествознания и другие) и необязательные (современные иностранные языки, музыка, рисование, пение).

Проект подразумевал специализацию обучения в старших классах, внедрение трудового обучения, как в виде отдельного предмета, так и в смысле использования труда на различных уроках в качестве средства обучения и развития школьников, стимулирующего их самостоятельность и творчество, а также как способ осуществления межпредметных связей. При этом подчеркивалось, что обучение труду не должно было сводиться к освоению какой-либо профессии, поэтому предполагалось обучение различным элементам широкого круга ремесел, использованию рабочих инструментов, изготовлению простых бытовых предметов.

В свете внедрения труда в программу среднего общеобразовательного обучения рассматривалось также увеличение числа, повышения качества практических занятий школьников. Эти занятия, с одной стороны, были призваны решить задачу связи теории и практики обучения, а с другой – несли большой развивающий потенциал, так как немало способствовали сознательному, глубокому усвоению учебного материала, вырабатывали дисциплинированность, аккуратность, наблюдательность, развивали познавательный интерес учащихся.

Столь серьезные изменения в деятельности отечественной школы не могли вызвать одобрения консервативных педагогов и чиновников. Затянувшееся обсуждение вскоре потеряло смысл в связи с военными и революционными событиями. Однако одновременно с официально создаваемыми комиссиями МНП по реформированию среднего школьного образования большую роль в его преобразовании сыграла, так называемая, частная и общественная инициатива.  Созданные в конце XIX – начале XX  вв. частные  школы  во  многом реализовали насущные педагогические изменения. В частности, идеи ученического самоуправления, совместного обучения учащихся обоего пола, внедрения трудового обучения. В этих учебных заведениях находили воплощение самые смелые педагогические концепции того времени. Среди них особое место занимал «Дом свободного ребенка» К.Н. Вентцеля, трактовавшего школу как творческую коммуну детей, родителей и учителей. Взгляд на учебно-воспитательное заведение для детей и  подростков как  на место, в котором  формируется личность ребенка, где он живет и развивается, привело С.Т. Шацкого к организации ряда детских сообществ и летних колоний, в которых в процессе совместного труда осуществлялось разностороннее развитие детей. Таким образом, реформаторские шаги, которые обсуждались, но так и не были сделаны правительством в отношении средней школы, реализовывались передовыми педагогами этого времени. Вместе с тем, незавершенность преобразований в целом в стране была очевидна. Возможно, что это послужило одной из причин последующих революционных волнений.

 

Список литературы

1.      Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России 2-й половины XIX века. М., 1954.

2.      Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы: гимназии и реальные училища с конца XIX века до Февральской революции 1917 года. М., 1956

3.      Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802 – 1902. СПб, 1902.

4.      Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М.. 2002

5.      Хрестоматия по истории педагогики, Том 2./ Под общ. ред. А.И. Пискунова. М., 2006