13 февраля 2016г.
Оценочный компонент является неотъемлемой составляющей коммуникации. В его основе – сравнение с нормой, образцом. Преподаватель с помощью оценочных высказываний как бы подводит итог этого сравнения, т.е. делает вывод о том, насколько ответ студента соответствует общепринятой норме (например, по объему, по подобранному материалу, по количеству допустимых ошибок и т.д.). Использование оценки обеспечивает передачу информации обучаемому об его истинных достижениях, позволяет осуществлять стимулирование, оказать эмоциональную поддержку, продемонстрировать отношение преподавателя к действиям студента, показать заинтересованность в нем. Оценка вызывает ответную реакцию, является действенной для повышения учебно-речевой активности обучаемых.
Как справедливо отмечает С.В. Забелин, оценочный компонент необходим для управления учебно- познавательной деятельностью студентов и должен:
– выполнять стимулирующую, ориентирующую и побуждающую функции;
– способствовать своевременному анализу и сравнению результата этой деятельности с прогнозируемым, его оперативной коррекции;
– обеспечивать возможность формирования адекватной оценки самим студентом, улучшения мотивации его учебной деятельности;
– способствовать выражению эмоционально-положительного отношения к творчеству ученика и тем самым развитию его предметно-инновационной деятельности, направленной на творческое использование полученных знаний в новой социальной ситуации развития [1, с. 60].
В настоящее время востребованным становится ориентация преподавателя на использование индивидуальных эталонов оценивания учебных достижений, которые по-разному ориентированы на критерии оценки. Г.Ю. Ксензова выделяет социально-нормативную и индивидуально-нормативную ориентацию оценки достижений студентов [2, c. 36]. Кратко охарактеризуем их.
Социально-нормативная ориентация оценивания достижений основана на совокупности критериев: сопоставительного, при котором педагог сравнивает действия и учебный результат одного студента с аналогичным результатом другого или всех студентов группы, и нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной нормы, единого, общепринятого стандарта (например, при наличии одной ошибки студент получает оценку "хорошо", при наличии двух ошибок – "удовлетворительно" и т.д.). В процессе использования данной ориентации оцениваются только знания. Для индивидуальной нормативной ориентации применяются специфические для каждого студента индивидуально-личностные эталоны: результат, полученный сегодня, сравнивается с прошлым результатом, что позволяет выявить динамику интеллектуального развития студента, увидеть индивидуальные успехи или их отсутствие.
Для успешного оценивания, по мнению В.В. Поликарповой, преподавателю следует владеть такими умениями, как:
– адекватно определять предмет оценивания;
– воспринимать предмет оценивания;
– сопоставлять предмет оценивания с определенными критериями;
– выбирать целесообразную форму оценивания;
– сообщать студенту результат оценивания в наиболее подходящей для этого форме [4, с. 146].
Педагогическая оценка как фактор управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых одновременно выступает как деятельность по оцениванию и как результат этой деятельности, что качественно и количественно выражается в оценочном высказывании, дающем интерпретацию оценивания, то есть выведение результата [1, с .60].
В основе оценочных высказываний могут быть как положительные, так и отрицательные эмоции, являющихся основой для создания оценочных высказываний преподавателя, с помощью которых он выражает похвалу и порицание.
Целью выражения похвалы и порицания являются оценивание действий студента, оказание воздействия на него и побуждение его к изменению своего поведения путем использования возможностей слова, поддержка обучаемого, реализация возможности помочь ему поверить в собственные силы и способности.
Выражение похвалы и порицания должно быть этичным, тактичным: преподавателю следует в любой ситуации демонстрировать уважительное, доброжелательное отношение к студентам, заинтересованность в общении с ними. При этом необходимо учитывать нормы речевого поведения, принятые в России. Так, например, при выражении похвалы в русских традициях общения указывается на то, что с ней следует быть осторожным: она не должна превращаться в лесть, не нужно быть слишком многословным. Что касается выражения порицания, то рекомендуется быть сдержанным, терпимым, не следует проявлять презрения и раздражения по отношению к обучаемому.
Как показывают многолетние наблюдения за речевым поведением преподавателей, в России преподаватели чаще употребляют порицание, чем похвалу. Одной из причин данного явления является влияние особенностей менталитета носителей русского языка, воспринимающих похвалу довольно сдержанно, иногда с недоверием, и как следствие этого непонимание необходимости использования похвалы в учебном процессе.
Для выражения похвалы российские преподаватели применяют оценочные реплики, хотя их набор достаточно ограничен. В основном, они используют слова и словосочетания, подтверждающие только факт правильности или неправильности ответа студента, выполнения задания: "верно / неверно" и "правильно / неправильно". Среди положительных оценочных реплик распространенными являются следующие: "Молодец", "Хорошо", "Отлично", "Я довольна Вашим ответом", "Вы без ошибок выполнили это задание. Молодец!", "Вы сегодня активно работали на занятии".
При проявлении порицания большинство преподавателей применяют перечисленные выше слова и словосочетания для указания неправильности ответа обучаемого, далеко не всегда указывают, какие именно ошибки он допустил. Наиболее часто они используют следующие высказывания: "Я не довольна Вашим ответом", "Вы неверно (неправильно) выполнили это задание", "Вы сделали много ошибок при выполнении упражнения", "Ваш ответ – неправильный". Распространенными являются порицания в форме вопросов, многие из которых не предполагают ответа, хотя и оформлены как вопрос: "Почему Вы опять не выполнили домашнее задание?", "Как Вы могли забыть это правило?" [3, с. 106].
Похвала и порицание состоят из следующих взаимосвязанных компонентов: оценки; еѐ обоснования; демонстрации отношения преподавателя к действиям, выполненным студентом; рекомендаций и пожеланий преподавателя, направленных на закрепление достигнутого успеха или активизацию сил обучаемого для улучшения результатов его работы.
Похвала и порицание могут быть краткими и развернутыми. Выбор краткого или развернутого оценочного высказывания зависит от коммуникативно-речевой ситуации занятия. Эти оценочные высказывания, сформулированные в краткой форме (1 –2 реплики), могут быть использованы преподавателем для поддержки студента, указания, что он действует в правильном/неверном направлении, для внесения своевременной коррекции в его действия. Развернутые похвалу и порицание целесообразно применять при оценивании качества выполнения домашнего задания, ответа обучаемого, выступления с сообщением, докладом и т.д., его работы на занятии в целом, когда преподаватель наряду с отметкой дает устную характеристику его учебной деятельности.
Таким образом, оценочный компонент является необходимым для эффективной педагогической деятельности преподавателя и должен быть направлен на стимулирование активности обучаемых, на создание условий для развития у них адекватной самооценки. В этой связи большое значение имеет то, каким образом преподаватель передает значимую информацию об учебных достижениях студентов, оценивает их деятельность, демонстрирует свое отношение к ней, побуждает их к действиям. Развитие умений, связанных с выполнением оценочной деятельности, не происходит само собой, требуется специально разработанная программа, в которой будет предусмотрено знакомство с теоретическими и практическими аспектами оценочной деятельности преподавателя.
Список литературы
1. Забелин, С.В. Педагогическая оценка как фактор эффективности управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников // Альманах современной науки и образования. – Тамбов: Грамота, 2008. – № 10 (17): в 2-х ч. Ч. I. – C. 58-60.
2. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: учебно-методическое пособие. – Москва: Педагогическое общество России, 2002. – 128 с.
3. Оршанская, Е.Г. Билингвизм в профессиональной деятельности учителя иностранного языка: монография.– Москва: Флинта: Наука, 2010. – 255 с.
4. Поликарпова, В. В. Оценочная деятельность учителя: теоретический аспект // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2008. – №70-2. – С. 143-147.
