Новости
09.05.2023
с Днём Победы!
07.03.2023
Поздравляем с Международным женским днем!
23.02.2023
Поздравляем с Днем защитника Отечества!
Оплата онлайн
При оплате онлайн будет
удержана комиссия 3,5-5,5%








Способ оплаты:

С банковской карты (3,5%)
Сбербанк онлайн (3,5%)
Со счета в Яндекс.Деньгах (5,5%)
Наличными через терминал (3,5%)

МЕХАНИЗМЫ РАБОТЫ С ПЛЮРАЛИЗМОМ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Авторы:
Город:
Ставрополь
ВУЗ:
Дата:
14 февраля 2016г.

На современном этапе развития педагогической науки и практики вопрос совместного обучения детей с различными видами нетипичности (принадлежность к этническому, религиозному, лингвистическому, культурному, идеологическому меньшинству, одаренность, инвалидность) в общеобразовательном учреждении приобретает гипернимичную актуальность и значимость, так как позволяет сконструировать базовые диспозиции гражданского общества, где каждый индивид имеет возможность реализовать свое право на центральные общественные блага и услуги, вне зависимости от наличия или отсутствия некоторых индивидуальных особенностей эксплицитной и / или имплицитной этиологии. В этом контексте инклюзивное образование представляет собой наиболее перспективную форму обучения всех детей, включая нетипичных, поскольку существенно расширяет как академические, так и социальные ресурсы каждого ребенка, что является основополагающим пусковым моментом при выстраивании релевантной статусно-ролевой позиции с разветвленной сетью социальных контактов на более поздних этапах его онтогенетического развития.

Существование плюрализма в инклюзивной образовательной среде всегда выступает индикатором успешной реализации тактик включения особенного учащегося в требуемые виды деятельности. Холизматическая характеристика основных аспектов взаимодействия и детальной интеракции с плюралистическими проявлениями основывается на вариативном спектре концептуально-мотодологических и идейных дефиниций. Так, экстериоризируя семантическое поле механизмов работы с плюралистическми свойствами нетипичного учащегося, Т. Смит выдвигает постулатно-сервисную трактовку инструментальной рефлексии по качественной реализации основных легитимных императивов для каждого индивида, вне зависимости от присутствия у него возможных индивидуальных черт нетипичности. Согласно взглядам данного исследователя, педагогическая деятельность учителя в инклюзивном классе должна опираться на четко выраженную телеологию по элиминации дисфункциональных проявлений социально-педагогического и психологического характера, обусловленного отсутствием модуляции при восприятии различных форм плюрализма всеми участниками образовательной деятельности. При этом собственно плюралистические явления выступают одновременно и активатором происходящих в инклюзивном классе трансформаций в социальном, перцептивном и академическом планах, что консеквентно влечет за собой общую стабилизацию и нормализацию практики инклюзии в режиме общеобразовательного учреждения [3, с. 306-307].

Мы разделяем общую продуктивность представленной позиции, так как наличие тесной корреляции между налаженным механизмом работы с плюралистическими интенциями особенного учащегося и степенью его фактической включенности в существующие образовательные реалии, как правило, детерминирует возникновение психосоциального новообразования в аспекте мотивационно-рефлексивного принятия инклюзивного обучения и аналитического подхода к его ключевым диспозициям. Одновременно с этим мы считаем целесообразным выделить спектр определенных сервисных услуг в инклюзивном классе, наличие которых обогащает смысловое содержание по императивному восприятию плюрализма и создает целостный фон для развития дружественной образовательной среды, позволяющей удовлетворить специфические потребности каждого ребенка в процессе его обучения и воспитания. К подобным диспозициям относятся следующие элементы:

1.        Разработка структурированной образовательной программы. Эффективная интерактивность с плюралистическими особенностями нетипичного учащегося базируется на создании модуляционной и релевантной программы обучения, включающей в себя как собственно академический, так и психоэмфатический, социальный и бихевиоральный блоки становления особенного учащегося как личности. Деятельность всех субъектов инклюзивного образовательного процесса состоит в данном случае в консолидации усилий и персональной активности по трансформации традиционного видения обучения с переходом к личностно- ориентированной стратегии работы с плюрализмом как понятийной категории, существующей в инклюзивном континууме. Фактическим индикатором успешности подобных действий всегда выступает выработка корригирационной линии по соответствию вариативных компонентов деятельности реальным нуждам особенного учащегося, а также создание комплексной позиции по возможным мерам фасилитации внутренних ресурсов и резервов данного индивида при обогащении плюралистической инклюзивной среды в различных смысловых значениях.

2.    Создание инновационной методики по интериоризации академического базиса и социального праксиса для нетипичного субъекта. Учет плюралистических основ в  условиях инклюзии исходит из необходимости соблюдения методических приемов и способов раскрытия компенсаторных возможностей лиц, отличающихся от большинства сверстников по каким-либо параметрам. Профессиональную деятельность учителя инклюзивной группы следует в данном случае ориентировать на сознательную дистантность от унифицированных технологий интеракции с нетипичным учащимся и последующую разработку практик на методическом уровне, дающих возможность ликвидировать социально-педагогические пробелы в гносеологической и коммуникативной сферах. Применение нестандартных методических форм взаимосвязи с различными субъектными группами инклюзивного образовательного процесса влечет за собой осмысление плюрализма как имманентной составляющей для успешной экзистенции всех детей в едином образовательном пространстве.

3.       Совершенствование и придание инновационности концептуально-теоретической базе инклюзии. Резистентное изменение основного понятийного аппарата инклюзии и обогащение его экспрессивно- эмфатическими, семиотическими оттенками позволяет вносить нетривиальную рефлексию плюрализма, где разнообразие рассматривается в качестве императивного постулата существования социума и индивидуального функционирования личности в образовательной и общественной сферах жизнедеятельности. Подобный подход способствует своевременной идентификации проблемных аспектов включения нетипичного ребенка в коллектив сверстников и последующей интенсификации усилий всех субъектных групп по раскрытию резидуальных характеристик особенных детей для качественного выполнения требуемой академической и социальной видов деятельности.

4.   Разработка и внедрение адаптированной телеологической системы работы с нестандартными учащимися в инклюзивном классе. Наличие разнообразных форм плюрализма служит центральной точкой бифуркации для развития креативной рефлексии инклюзивного образовательного процесса в целом и конкретных задач в его рамках в частности. В связи с этим построение адекватных телеологических ориентиров является ведущим условием для достижения собственного уровня успешности каждым учащимся, что значительным образом облегчает  его  вовлечение  в  вариативные  виды  деятельности  и  обогащает  сервисный  спектр  услуг, предоставляемых педагогом и другими участниками образовательного процесса, при мейнстримизации социальной перцепции плюралистических проявлений и технологических аспектов работы с ними.

5.        Ликвидация  традиционного  взгляда  на  темпоральные  сроки  поэтапного   эволюционирования

когнитивного, поведенческого и деятельностного онтогенезов нетипичных детей. Педагогическая активность учителя инклюзивного класса способствует внедрению трансформационной парадигмы по взаимодействию с плюралистическими характеристиками субъектов инклюзии. Данный факт детерминирует необходимость устранения стагнационно-императивных представлений о стандартных временных сроках развития и диалектического становления нетипичного учащегося как личности, способной осваивать требуемый познавательный массив данных и внедрять усвоенные информационные блоки в структуру социального праксиса. В этом случае плюралистические свойства приобретают положительные коннотативные смыслы и способствуют устранению любых форм стигматизации по отношению к нестандартным детям.

6.      Достижение скоординированной системы действий между всеми участниками образовательного процесса с применением диспозиций кондуктивности. Апробация командно-сервисного подхода улучшает общие перспективы инклюзии особенных лиц в требуемые виды академической и социальной активности, так как в этом случае происходит формирование парциального механизма сервиса, в рамках которого каждый индивид получает возможность выступить одновременно в роли получателя и производителя определенного набора сервисных услуг, что придает плюралистическим проявлениям новые инструментально-маркетинговые характеристики, когда достигается гибкая сбалансированность подстуктуры «субъект – объектные» и «субъект – субъектные» отношения. Подобная ситуация холизматическим образом оказывает позитивную суггестию на коммуникативные, социальные, интерактивные, внутриличностные и академические интенции особенного учащегося, необходимые ему для всесторонние включения в инклюзивный образовательный процесс.

7.    Применение стратегий комбинированности в ходе реализации разнообразных педагогических стилей менеджмента в инклюзивном классе. Использование техник комплементарной комбинаторики дает возможность дистанционироваться от четких авторитарных поведенческих позиций учителя, что определяет понимание плюрализма в контексте широкой семантической парадигмы паритетности и создания равных фоновых условий для раскрытия собственных способностей к обучению, росту и развитию. Активность педагога состоит в этой ситуации в формировании осознанных умений к реструктуризации личностных педагогических полномочий и привлечении к механизмам управления инклюзивным классом ряда внешних и внутренних акторов, инициирующих внедрение обширных плюралистических аспектов в генерализированное функционирование общеобразовательного учреждения.

8.     Апробация механизмов резистентной модификации систем интернальных и экстернальных оценок достижений особенного учащегося. Существование флексибильной системы оценки индивидуальных достижений особенных лиц служит когезийной диспозицией при восприятии плюрализма как специфической тактики работы по построению принципиальных возможностей для каждого субъекта образовательного процесса к диалогичности, коммуникативности и прогрессивному эволюционированию. Данное обстоятельство определяет конструирование плюралистических основ через призму продуктивных интервенций, обогащающих как сам процесс инклюзии, так и конкретные результаты нетипичных лиц по демонстрации активной экзистенциональной позиции, вбирающей в себя формирование инновационных перспектив для их академического и социального становления.

Формирование конструктивной системы реципрокции по отношению к любым видам плюрализма в инклюзивной группе представляет собой продукт изменений по взаимодействию с нетипичным ребенком на экзистенциональном, сенсорном, психологическом, бихевиоральном и интерактивном уровнях. В этом контексте значительный функционал содержит в себе коммуникативно-трансформационная интерпретация плюрастических диспозиций в инклюзивной образовательной среде, представленная У.  Пеблс. Исходя из позиций данного исследователя, релевантный уровень  интерактивности с многообразными проявлениями экзистенции на педагогическом, психологическом и социальном элементах возможно посредством реализации ряда изменений, осуществляемых как со стороны учителя инклюзивного класса, так и в среде типичных сверстников нестандартного индивида. Подобные модификации должны носить характер системности, реципрокности, холизматичности, личностной ориентации, а также содержать в себе четко выраженный синергетический эффект по созданию дружественной учебно-воспитательной атмосферы принятия всех форм инакововсти [1, с. 195-196].

По нашему мнению, указанная точка зрения обладает значительной семантической релевантностью, так как оптимальное становление и формирование инклюзивного образовательного процесса в рамках плюралистического дискурса всегда строится с учетом общего изменения коммуникативно-фонового режима, существующего в учреждении общеобразовательного типа. Практическая интервенция подобных трансформаций вбирает в себя реструктуризацию и целостную перестройку когерентного аксиологического, методического, методологического, операционально-деятельностного, социально-перцептивного и коммуникативно- интерактивного полей образовательного континуума. Доминантная функция при этом принадлежит трансакционным линиям построения паритетного диалога с ребенком, обладающим плюралистическими аспектами по различным критериям, в подсистемах «взрослый – взрослый» и «ребенок – ребенок». В связи с этим мы считаем целесообразно выделить перечень коммуникативных опций, способствующих минимизации негативных коннотативных оттенков взаимодействия с вариативными формами плюрализма и укреплению благоприятного психосоциального микроклимата в инклюзивной группе. К подобным действиям педагога относятся следующие бихевиоральные элементы:

–   гибкая смена статусно-ролевых характеристик всех участников образовательного процесса;

–   владение учителем и всеми субъектами инклюзии техниками эффективного слушания и говорения;

–      применение методики мотивационно-модуляционного перефразирования для выделения ключевых информативных блоков обучения;

–    постановка экспрессивных ударений на значимых сегментах речи с одновременным использованием релевантного для каждого учащегося темпа построения фраз;

–   опора на персональный опыт индивидов в ходе выстраивания коммуникативного диалога с привлечением плюралистического базиса как основного механизма для адекватной социально-педагогической и организационно-методической структуры учебной деятельности;

–     обучение всех детей, включенных в построение инклюзивных образовательных практик, навыкам ораторского искусства в ситуации вариативных форм разнообразия в академическом и социальном контекстах;

–    владение учителем инклюзивного класса навыками семантического анализа высказываний учащихся с опорой на социально средовую ситуацию их развития;

–     апробация модели паритетной диалогичности с нетипичным лицом при практическом  становлении техники «равный – равному»;

–   рефлексия коммуникации на сознательном уровне в качестве сервисной категории, предполагающей при необходимости использования ряда вспомогательных средств и способов, оптимизирующих процесс общения;

–     стремление педагога инклюзивного класса апробировать на практике медиаторскую позицию при установлении взаимосвязи с нетипичным учащимся и налаживании постепенного контакта с ним;

–        определение  поля  социальных  контактов  нетипичных  детей  как  динамичного   образования, предполагающего присутствие различных точек потенциального роста и развития вне зависимости от фактической ситуации сформированности коммуникативных умений особенных лиц.

Коммуникативно-интерпретивное понимание плюрализма содержит в себе различные диспозиции и имеет неоднородную телеологию, детерминированную присутствием фокуса на определенных аспектах инклюзивной образовательной деятельности. В этом ключе существенную роль играет академизация учебной деятельности и осмысление ее через конкретные ментальные возможности лиц, имеющих набор плюралистических черт. Выдвигая когнитивно-модуляционную трактовку работы с плюралистическими особенностями различных категорий детей, включенных в инклюзивную образовательную деятельность, Е.А. Половей свидетельствует о наличии четкой когезии диспозиций комфортного социально-психологического самочувствия особенных учащихся и развития ментальных форм осмысления действительности в рамках инклюзии. По мнению данного автора, достижение  всестороннего  вовлечения лиц в требуемые  императивы академического  и социального порядков приобретает рациональность в ситуации резистентного и мотивационного становления IQ-потенциала особенного индивида. При таком подходе экстернальная деятельность учащегося начинает приобретать интернальные смыслы, а педагог всегда выступает в качестве наставника, обеспечивающего фасилитацию усвоения требуемого гносеологического блока и социального опыта общения [2, с. 181-187].

На наш взгляд, отраженная в данном видении модуляция обладает рефлексивным характером и способствует пониманию инклюзивного обучения в контексте протекания индивидуальных ментальных и мнемических процессов каждого ребенка. Плюрализм в этой связи обеспечивает широкое операциональное поле деятельности для восприятия инклюзивного обучения через инструментальные подходы. Одновременно с этим мы считаем целесообразным определить спектр практико-ориентированных актов, улучшающих когнитивные возможности особенных лиц и обогащающих общие тенденции плюрализма. К обозначенным техникам относятся:

–   тематическая градация учебного материала по степени важности;

–   использование учителем инклюзивного класса комбинации сенсорно-перцептивных способов восприятия требуемого познавательного базиса;

–    опора на ведущие сигнальные системы нетипичных детей при обработке заданного информационного массива данных;

–   внедрение элементов наглядно-образного и креативного мышления в ходе решения особенным учащимся поставленных учебных задач;

–      демонстрация основных форм и способов выполнения требуемых учебных заданий с  активной апробацией элементов повторения и самодополнения.

Таким образом, наличие плюрализма в инклюзивных образовательных условиях выступает ведущим фактором раскрытия эксплицитных и имплицитных возможностей всех субъектных групп, вовлеченных в совместную учебную и социальную деятельность. Семантический анализ всех представленных трактовок свидетельствует о доминировании модуляционно-сервисных вариаций понимания плюрализма в рамках решения конкретных стратегических и тактических задач академической и коммуникативной направленности. Генерализированный ракурс интерпретации плюралистических проявлений указывает также на присутствие конвергентного компонента, состоящего в релевантном восприятии телеологии плюралистических характеристик как основного механизма для достижения всесторонней вовлеченности всех детей в требуемые общеобразовательные реалии.

 

Список литературы

1.      Peebles-Wilkins, W. Evideence-based suicide prevention [Text] / W. Peebles-Wilkins // Children and Schools. – 2006. – № 28. – P. 195 – 196.

2.      Polloway, E.A., Epstein, M.H., Bursuck, M.D. Homework for students with learning disabilities [Text] / E.A. Polloway, M.H. Epstein, M. D. Bursuck // Reading and Writing Quarterly. – 2002. – № 17. – P. 181 – 187.

3.      Smith, T.E. Teaching students with special needs in inclusive settings.  (4th ed.) [Text] / Smith, T. E. C., et. al. – Boston, MA: Pearson Education, Inc, 2008. – 465 p.