Новости
09.05.2023
с Днём Победы!
07.03.2023
Поздравляем с Международным женским днем!
23.02.2023
Поздравляем с Днем защитника Отечества!
Оплата онлайн
При оплате онлайн будет
удержана комиссия 3,5-5,5%








Способ оплаты:

С банковской карты (3,5%)
Сбербанк онлайн (3,5%)
Со счета в Яндекс.Деньгах (5,5%)
Наличными через терминал (3,5%)

СМЫСЛ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Авторы:
Город:
Ярославль
ВУЗ:
Дата:
05 февраля 2016г.
Если давать характеристику непрерывному образованию и той роли, которую оно играет в жизни и сознании людей начала XXI века, то едва ли можно ограничиться обиходной фразой о том, что данное понятие является одним из важнейших и востребованных. Непрерывное образование перешагнуло собственно педагогические рамки и превратилось в признаваемую на межгосударственном уровне общественно-политическую ценность, о чем свидетельствуют, в частности, документы ЮНЕСКО. При этом данный переход был совершен в исторически очень короткий срок. Следствием этого стало появление огромного количества литературы и обширного дискуссионного поля. Такой беспрецедентный рост интереса не может быть объяснен накоплением проблем, связанных с явлением, которое существовало на протяжении веков, но лишь менее ста лет назад перестало подвергаться игнорированию со стороны ученых. Подобной ситуации в отношении непрерывного образования не наблюдалось, и мы имеем дело с действительно новым феноменом. При этом, несмотря на новизну, сам принцип непрерывности образования как долгосрочная стратегия представляется совершенно понятным. Его различные формулировки не противоречат одна другой, а описывают разные стороны одного явления. Трудности с реализацией упомянутого принципа, которая, прежде всего, должна осуществляться силами школы, связаны с недостаточным или неправильным пониманием смысла непрерывного образования и соответствующей постановкой текущих задач. С процессуальной точки зрения в настоящий момент непрерывное образование рассматривается трояко [3]. В первую очередь, это «обучение длиною в жизнь», то есть на протяжении всего бытия человека как члена общества (разумеется, с перерывами на отдых или иную деятельность). Далее, для оправдания подобной установки выдвигается требование качественного различия между состояниями жизненного опыта индивидуума в различные периоды его существования («обучение шириною в жизнь»). И, наконец, чтобы обеспечить вышеназванное различие, особый акцент делается на вариабельности, предоставлении различных возможностей для получения знаний, умений и навыков. Это получило, быть может, не совсем удачное название «концентрация на обучении». Исходной отправной точкой для всех представлений, о которых идет речь, служит мысль о потенциальной недостаточности образовательного багажа. Выявление истоков данной недостаточности как нечто органически присущего современной эпохе представляет собой именно ту задачу, возможные решения которой определяют весь смысл непрерывного образования. Поэтому она будет нас интересовать в наибольшей степени. Один из возможных подходов к исследованию охарактеризованной проблемы базируется на представлении о совершенствовании знания и о стремлении человека меняться согласно подобному совершенствованию. В связи с этим А.М. Новиков писал: «Непрерывность – одна из черт нового образования, присущая наступающей постиндустриальной эпохе. Кроме того, она требует людей, у которых как бы «будущее в крови». Знание становится все более смертным. Сегодняшний факт завтра становится заблуждением. Это не возражение против изучения фактов или данных – совсем нет. Однако школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней. Школьники и студенты должны учиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их заменять. Короче говоря, они должны научиться учиться, отучиваться и переучиваться» [7, с. 40]. Такой подход логичен в любом случае и приемлем в той мере, в какой устаревают данные естественных, гуманитарных и технических наук. Причем эти науки целесообразнее рассматривать отдельно, поскольку они обладают специфическими особенностями.
Наименее субъективны и полемичны те выводы, которые делает в своей области занятий ученый-естественник. Фраза, принадлежащая Вольтеру: «Математическая истина остается на вечные времена», едва ли может служить предметом дискуссий; то же относится ко многим заключениям физики, химии, биологии. На положение дел может повлиять исследовательский прорыв в какой-либо науке или череда таких прорывов. Однако подобное явление само по себе не способно вызвать столь радикальную перестройку образования, как переход к непрерывности, в большинстве стран, куда могут беспрепятственно проникать передовые идеи естественных наук. Подобного не наблюдалось, скажем, в двадцатилетие с 1850 по 1870 год, чрезвычайно богатое на такие идеи. Самое любопытное, однако, заключается в том, что «высокая смертность» естественнонаучных гипотез и теорий в определенные эпохи не является для развития непрерывного образования не только достаточным, но даже необходимым условием. Вторая половина XX и начало XXI века – период, в который непрерывное образование было признано огромным количеством людей и как цель и как данность – были так охарактеризованы уже упоминавшимся А.М. Новиковым: «Триумф науки миновал. С XVIII века до середины прошлого ХХ века в науке открытия следовали за открытиями, а практика следовала за наукой, «подхватывая» эти открытия и реализуя их в общественном производстве – как материальном, так и духовном. Но затем этот этап резко оборвался – последним крупным научным открытием было создание лазера (СССР, 1956 г.)» [7, с. 14]. Конечно, ученые стараются быть в курсе достижений своих коллег вне зависимости от их значимости. Но они всегда так делали и только они так и делали. Старая задача – ознакомиться с работами «собратьев по цеху» – сегодня и облегчается благодаря развитию коммуникации и осложняется вследствие роста числа трудов. Подобный рост, действительно, осуществлялся за счет измельчания тематики (Шнобелевские премии по естественным наукам – вид юмора, специфический именно для нынешнего дня). В отношении доктора физико-математических наук «обучение длиною в жизнь» можно интерпретировать как регулярное ознакомление с последними номерами физических журналов, в том числе малоценными. Обычный человек с дипломом естественнонаучного профиля не станет «учиться, отучиваться и переучиваться» подобным способом, а ведь непрерывное образование выражается именно в потребностях и поведении масс. Гуманитарные науки, допуская более вольную трактовку многих вещей по сравнению с естественными, допускают и большую возможность переучивания. К тому же их развитие тесно связано с политической конъюнктурой, а популярность в широких слоях населения экономики и юриспруденции (конкурс на соответствующие факультеты стабильно высок) позволила бы с учетом вышесказанного объяснить масштабность проблемы непрерывного образования. Однако сослагательное наклонение употреблено здесь не случайно. На переломе XX и XXI веков отличительной чертой гуманитарного знания становится полипарадигмальность и идейный плюрализм при относительно мирном сосуществовании различных концепций, когда Гегель и Шопенгауэр – принципиальнейшие научные противники – изучаются в курсах философии «на равных», без возвеличивания одного и унижения другого, когда делаются попытки наладить конструктивный диалог между лидерами православной церкви и представителями не только инославных, но и иноверных конфессий. Проблема отбрасывания ложной информации в значительной мере теряет свою остроту, а новая задача – осмысление и синтез накопленных сведений – вовсе не предполагает, что человек будет вынужден ее решать на протяжении всей своей жизни, то есть вообще не справится с ней. Техническим наукам свойственно малое применение схоластически-компилятивной аргументации в сочетании с прикладным характером исследований. Если первое обстоятельство обеспечивает широкий простор фантазии и изобретательности, то второе вводит данные качества в нужные рамки, направляя их на удовлетворение запросов потребителей. И здесь весьма значимым требованием потребителя к товару, созданного на основе свежих идей, является простота обслуживания, чтобы не учиться после покупки новой вещи или делать это в минимальной степени. Если товар не будет соответствовать данному критерию, он не удержится на рынке. Заплатив деньги, клиент не хочет дополнительно тратить силы и время, и специалисты в области технических наук идут навстречу такому пожеланию. Если взять информатику – едва ли не наиболее бурно развивающуюся отрасль технического знания, – то между операционными системами Windows 95 и Windows NT с точки зрения программиста имеется кардинальное различие, поскольку одна из них основана на системе DOS, другая – нет. С точки зрения домохозяина или клерка эти системы кроме надежности практически ничем не отличаются. Один из известнейших специалистов в области компьютерного образования К.С. Ахметов писал, что новая версия программы заставляет пользователя заново переучиваться, только если он не разобрался в старой и механически зазубрил определенные последовательности клавиш [1, с. 11]. Подобные действия недоучек, естественно, ничего общего с непрерывным образованием не имеют. Представление о непрерывном образовании как ответе общества на усилия небольшой его части – ученых – породило особую практику в деятельности учебных заведений, оправдываемую только вышеупомянутой точкой зрения и нуждающуюся, очевидно, в серьезном пересмотре. Здесь речь идет о погоне за непрестанным обновлением учебно-методического материала. Разумеется, книги предписывающего характера, например, правила технической эксплуатации, должны немедленно заменяться новыми при каждой корректировке указанных в них нормативов (насколько целесообразной бывает подобная корректировка – особый вопрос). Господствует, однако, точка зрения, согласно которой «постоянно увеличивающийся поток научной информации и изменения научных представлений, связанных с ним, потребовали пересмотра содержания учебников, научных дисциплин, программ и т.д.» [6], то есть подчеркивается возросшая вариабельность специальной литературы в целом. Причина, по мнению Н.И. Николаевой, кроется в одной из проблем, способствовавших, как нередко считают, появлению и развитию самой идеи непрерывного образования, – «информационном буме», под которым следует понимать «резкое увеличение объема и скорости обращения информации в современном обществе» [6].
Рост количества легкодоступной информации за последние несколько десятков лет – явление бесспорное, однако бесспорным является и специфический характер значительной ее части, для описания которого иногда применяют термин «информационный шум» с акцентом на хаотичности и бесполезности. В силу данного обстоятельства затруднительно говорить об особо интенсивном устаревании печатной продукции, которую преподаватель, студент, сотрудник фирмы использует более или менее регулярно. В 1930-е годы академик Л.И. Мандельштам прочитал в Московском государственном университете курсы лекций по избранным вопросам оптики, теории относительности и квантовой механики (заметим, что уже тогда основополагающие представления о непрерывном образовании успели сформироваться благодаря работам Бейзила Йексли и Эдуарда Линдемана). В 1972 году, то есть спустя тридцать с лишним лет, эти лекции были изданы, и в предисловии к данному изданию С.М. Рытов замечает, что они «ни в малейшей степени не утратили своего интереса и значения как по своему конкретному содержанию и глубине трактовки рассматриваемых физических вопросов, так и в качестве образца замечательного педагогического мастерства» [5, с. 5], то есть «нисколько не устарели по содержанию» [5, с. 5]. Что же касается учебников, в особенности школьных, то между изложенным в них материалом и достижениями научного прогресса редко наступает непримиримое противоречие. Это обусловлено как отражением в учебнике преимущественно фундаментальных, проверенных знаний, так и нарочито упрощенным изложением многих вещей. Таким образом, уяснение смысла непрерывного образования не вынуждает опираться на идею о расцвете определенных наук, а предполагает предварительный анализ иных процессов, следствием которых стала усилившаяся в ХХ веке мобильность населения. Скепсис был направлен не столько на достоверность научной истины, сколько на незыблемость социальных связей, вытекающих из разделения труда. Усложнение быта, вызванное этим разделением, вкупе с подавляющим влиянием семьи на социализацию индивида вело к тому, что человек наследовал занятия и образ жизни родителей, то есть практически не сталкивался с ситуацией, когда бы ему потребовались новые знания, умения и навыки. Кроме того, значительная часть людей не могла продолжить обучение просто потому, что нечего было продолжать: правильное образование являлось достоянием немногих. Подобный порядок, установившийся благодаря самому ходу хозяйственных отношений, вскоре приобрел характер ценности в глазах правящих кругов, которые использовали различного рода административные и экономические рычаги для его поддержания. Решение об увеличении платы за учебу в российских гимназиях от 1845 года диктовалось не заботой о жаловании учителей или материальном обеспечении образовательного процесса, а стремлением ограничить доступ в школы детям из низших сословий (пожелание министра народного просвещения С.С. Уварова, тогда же адресованное попечителям учебных округов, повествует об этом вполне откровенно). Постепенная демократизация общества внесла существенные поправки в описанное положение вещей. Само признание права каждого дееспособного человека на участие в управлении государством имело далеко идущие следствия. Если житель города или деревни не отстраняется насильно от важнейшего общественного дела, то отсюда со всей логической непреложностью вытекает, что и другие, менее значимые дела не могут быть для него табуированы. Вдобавок к этому человек, ощущавший себя хозяином страны, неизбежно чувствовал, что быть хозяином собственной судьбы он имеет еще большие основания. В результате он стал с небывалой ранее активностью предлагать себя на рынке труда, желая как можно полнее и выгоднее реализовать свой образовательный капитал, а при его недостаточности – пополнить. Подобная перемена сопутствовала слому авторитарных традиций в различных социумах. Если рассматривать Россию, то для нее, безусловно, совершенно особую роль сыграли 1990-е годы, когда перестройка общественного сознания вела к преодолению инертности мысли и поступков, выражавшейся в том, что «человек существовал в рамках одной-единственной профессиональной деятельности» [4, с. 13]. Как писали А.В. Боровских и Н.Х. Розов, «главным было создание прецедента. Если человек поменял профессию один раз, то почему бы ему не поменять ее и второй, если прежняя деятельность исчерпала себя или не дает больше возможностей для развития? В итоге оказалось, что смена профессии стала не исключением, а нормой» [4, с. 13]. Упомянутые исследователи обуславливали описанную ими картину экономическим кризисом, разразившимся во всех республиках бывшего СССР. Между тем данное обстоятельство являлось лишь побочным фактором, поскольку аналогичное явление наблюдалось гораздо раньше, допустим, в Соединенных Штатах, которые до великой депрессии развивались без существенных экономических потрясений, но служили для всего мира примером демократизации. Еще в 1920 году К. Беккер приводил характеристику США как страны, «где человек находит совершенно естественным менять свою профессию в 40, 50 и 60 лет» [2, c. 192], и замечал: «Все это совершенно верно и очень симпатично» [2, c. 192].
Но был еще один фактор, также затягивавший образовательный процесс и также обязанный своим появлением распространению демократических идей. Невежественный народ имеет не больше морального права стоять во главе страны, чем невежественный индивидуум. Следовательно, надо было по возможности скорее просветить широкие массы, активно внедряя не только простую грамотность, но и вузовское обучение. И тут со всей ясностью обнаружилось противоречие между объемом выпуска квалифицированных специалистов и запросами переходящего под общественный контроль государственного хозяйства. Разрыв между предложением вуза и спросом жизни существовал всегда, но его допустимо было игнорировать, пока он касался незначительного числа людей при низком уровне общей образованности. Мысль о том, что учебные заведения должны беспрестанно перестраивать свою деятельность, подчиняясь конъюнктуре рынка труда, принадлежит, по-видимому, к разряду утопических конструкций. В силу данных причин человек вынужден прилагать собственные усилия, направленные, в первую очередь, на овладение новой информацией, чтобы устроиться не на просто привлекательную, а вообще хоть какую-то работу. Однако новые реалии влекут за собой парадокс, заключающийся в следующем. Если выпускник не смог или не захотел найти вакантное место по своей специальности, он может впоследствии обрести новые иные профессиональные навыки, необходимые для карьерного роста. Но тогда это будет, на первый взгляд, не непрерывное образование, а прерывистое, поскольку связь между обучением до и после получения диплома становится неочевидной. Поиск такой связи есть необходимое действие для того, чтобы не ставилась под вопрос эффективность всей системы образования в стране. В действительности описанное затруднение является мнимым. Миссия школы – борьба с неграмотностью – не может подвергаться сомнению и сегодня, а может быть лишь переосмыслена. Это и произошло, поскольку, по словам А.М. Новикова, «неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто «не научился учиться»» [7, c. 40]. Но современный университет при многочисленности преподаваемых в нем дисциплин различного профиля представляет собой именно ту тренировочную площадку, где может быть отточено это новое умение. Разумеется, для этого необходимо выполнение ряда условий, таких, как ведение занятий на высоком уровне сложности, большой удельный вес самостоятельной работы, отсев неспособных и недобросовестных учащихся. Но главное заключается в другом. Усвоенные выпускником сведения рассматриваются отныне не столько в качестве залога их практического применения, сколько как критерий подготовленности человека к продолжению своей учебы, где бы ни пришлось ее продолжать. С этой точки зрения включение в университетскую программу дисциплин, не имеющих прямого отношения к предполагаемой деятельности будущего специалиста, уже считается не недостатком, а первейшим достоинством. Университетское образование в настоящий момент не менее, а более значимо, чем в старину, поскольку кладется в основу социальной иерархии, существующей в любом, в том числе демократическом обществе. Роль «кредита доверия», который получает обладатель диплома, в перспективе, очевидно, будет лишь возрастать. Однако и в нынешнее время она весьма велика, что выражается, помимо всего прочего, в формулировках требований к соискателям на замещение вакантных должностей, когда оговаривается не направление высшего образования, но сам факт его наличия у претендента. Однако описанный «кредит доверия» мыслим лишь тогда, когда непрерывное образование является не более чем возможностью. Для человека, уже освоившегося на своем рабочем месте, она может наступить, если он сам желает обучиться определенным вещам или если его обучение вызвано насущными интересами организации, где отмечаются кризисные явления. Ни тот, ни другой случай не имеют места быть при плановой переаттестации сотрудников, в которой некоторые руководители, в том числе на высшем уровне, видят стимул к улучшению профессиональной деятельности именно за счет механизма непрерывного образования. То же можно сказать о регулярных принудительных курсах повышения квалификации. Непременное выполнение образовательных заданий, особенно вузовских, в строго определенные сроки есть в современном обществе, прежде всего, растянутая во времени инициация, когда путем преодоления трудностей человек добивается более высокого социального статуса. Но инициация, продолжающаяся всю жизнь в обстановке недоверия и подозрительности, становится пародией на саму себя. Непрерывное образование имеет смысл, только будучи эпизодическим. Таковым оно и является для большинства людей [3, с. 40], и как раз поэтому не встречает активного недовольства, в отличие, скажем, от единого государственного экзамена, поскольку зародилось в широких слоях населения, а не было навязано сверху. Вообще же забота о непрерывном образовании при обстоятельствах, сложившихся в основном на протяжении ХХ века и на редкость благоприятных, предполагает со стороны руководителей различных структур преимущественно не творческую инициативу, а разумную сдержанность в принятии решений. Это необходимо, чтобы непрерывное образование не превращалось в бессмысленный труд, могущий расцениваться лишь как наказание в особо изощренной форме, а способствовало максимальной самореализации каждого гражданина, равно как научному и социальному прогрессу в целом.

Список литературы
1. Ахметов К.С. Курс молодого бойца. М., 1996. – 380 с.
2. Беккер К. Соединенные Штаты: так рождалась демократия. Ярославль, 2005. – 226 с.
3. Беляков С.А., Вахштайн В.С., Галичин В.А. и др. Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты. – М., 2006. – 340 с.
4. Боровских А.В., Розов Н.Х. Деятельностные принципы и педагогическая логика // Педагогика. 2010. № 8. С. 10 – 19.
5. Мандельштам Л.И. Лекции по оптике, теории относительности и квантовой механике. М., 1972. – 440 с.
6. Николаева Н.И. Социокультурные проблемы образования (курс лекций) // http://do.gendocs.ru/docs/index-98470.html?page=6