14 февраля 2016г.
На данный момент актуальной проблемой современных школьников в младших классах становится частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках. Она обусловлена несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. И название данной проблемы – дисграфия.
Трудности овладения письмом являются довольно частой проблемой многих школьников общеобразовательных школ. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма у учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф. Спирова, А.В. Ястребова).
Согласно исследованиям И.Н. Садовниковой1, основная задача логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на следующие ступени обучения. В противном случае стойкие специфические ошибки письма и чтения будут сопровождать учащихся и в последующие годы (в явном или замаскированном виде), осложняя их учебно-познавательную деятельность.
1 Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников - М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 1997 г. – 137 с.
Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся для развития навыков речевой коммуникации, языковой способности, наблюдательности и мн. др.
Процесс письма имеет многоуровневую структуру и включает в себя большое количество операций. А.Р. Лурия2 (1950) в работе « Очерки психофизиологии письма», определяет следующие операции процесса письма:
1. Побуждение, мотивация, задача.
2. Операция планирования.
3. Грамматическое структурирование предложения.
4. Анализ предложения.
5. Анализ звуковой структуры слова.
6. Соотнесение выделенной из слов фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно, сходных графически.
7. Моторная, конечная операция процесса письма.
Как отмечает А.Р. Лурия, «…удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные «кинетические стереотипы»3. Согласно его концепции, весь начальный период обучения грамоте отличается тем,
что ученик уделяет внимание техническим предпосылкам письма, т.е. способам разложения слова на звуки и записи их буквами. Только через 1,5-2 года такого обучения письмо постепенно начинает становиться средством общения, навык письма переходит в подлинную письменную речь.
Этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднительно тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план. Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.
Согласно исследованию Ефименковой Л.Н.4 несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного языка, поэтому на письме смешивают гласные первого и второго ряда: «ожик» вместо ёжик, «отка» вместо утка, «ола» вместо юла, «моет» вместо моют; звонкие и глухие согласные: «трупочка» и т.д.
Практика показывает, что у детей с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребенок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, следовательно, и в правильном подборе проверочного слова, например - пишет «трова», проверяя «тровинка», или «рика» проверяя «ричушка». Дети не видят разницы в звучании согласных н и нн, с и ее, отсюда ошибки: «вана» вместо ванна, «каса» вместо касса, «сыпал» вместо ссыпал, не видят различия в звуковых сочетаниях: тя-тья, ря-рья и поэтому пишут «деревя» вместо деревья, «листя» вместо листья.
Неумение правильно пользоваться грамматическими связями слов в предложении: управлением и согласованием - приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Ученики не умеют правильно согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже, существительные с числительными в числе, например: «у меня нет красный платье» или «у меня нет красная платий», «пять белый грибы»; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол + существительное, например: «пошли с корзинки», «катались на санки». Много ошибок встречается в написании предлогов, союзов и других служебных частей речи.
Ученики не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно обозначить на письме границу предложения, в результате не применяются правила постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.
2 Лурия А.Р. Письмо и речь - издательский центр «Академия», 2002 г – 124 с.
3 Там же – 153 с.
4 Л.Н. Ефименкова. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда - М. : Гуманитар, изд. центрВЛАДОС, 2006 г. – 3 с.
Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимание связей в тексте, а отсюда неумение последовательно передавать содержание услышанного увиденного или пережитого, приводят к тому, что ученики на более поздних этапах обучения не владеют навыками написания изложения и сочинения.
Одна из главных задач логопеда - правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависит и продолжительность коррекционной работы. А сама коррекционная работа тесно связана с процессом обучения.
Логопед, выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов письменной речи, должен создать базу для понимания и правильного применения грамматических правил, и закрепить учебный материал, связанный с коррекционным процессом. Например, логопед вводит понятие «звонкие и глухие согласные» и осуществляет работу по дифференциации звонких и глухих согласных. Параллельно он включает задания на оглушение звонких согласных в конце и середине слова. Работая над слоговой структурой слова, логопед дает понятие о слогообразующей роли гласных. Развивая у детей умение слышать ударный гласный, логопед не может игнорировать тему «Безударные гласные», а для того чтобы ученики слышали безударный гласный в корне слова, необходимо вспомнить темы «Ударение», «Состав слова», «Родственные слова».
Логопеду следует помнить, что параллельно с коррекционными задачами важно выявлять зону ближайшего развития детей, воспитывать у них чувство языка и при планировании занятий учитывать эти задачи.
Таким образом, изучая проблему дисграфии среди детей младшего школьного возраста и внедряя уже имеющиеся программы таких педагогов как Лурия А.Р., Садовникова И.Н., Ефименкова Л.Н. мы получаем бесценный практический опыт и возможность самостоятельной разработки уже новых коррекционных программ. С учетом быстро меняющегося темпа современной жизни и остро встающего вопроса коррекционной работы с детьми с проблемой письменной речи, важно не забывать классические разработки исследователей – практиков, однако и не ограничивать себя рамками уже имеющихся программ.
Обобщая вышеупомянутое, можно сказать, что быть логопедом на логопункте в общеобразовательной школе - очень большая ответственность, однако, и вознаграждение в виде детей избавившихся от проблемы с написанием тоже велико. Истории известно немало грамотных исследователей, которые, благодаря старательности и желанию помогать и направлять детей в верное русло, достигли больших успехов. Будем надеяться, что и в дальнейшем выпускники кафедр специальной педагогики станут добросовестно выполнять свои обязанности и со временем проблема дисграфии среди младших школьников не будет стоять столь остро.
Список литературы
1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006 г. – 335 с.
2. Лурия А.Р. Письмо и речь - издательский центр «Академия», 2002 г. – 347 с.
3. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников - М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 1997 г. – 256 с.
