05 февраля 2016г.
Принятие в апреле 2012 года закона о ратификации Конвенции ООН о правах инвалидов, создало дополнительные гарантии защиты социальных и экономических прав инвалидов, что поспособствовало их вовлечению в активную деятельность, а также послужило ориентиром для дальнейшего совершенствования правового регулирования в этой сфере. В конце 2012 года в России был принят Федеральный закон об образовании, согласно которому дети с ОВЗ имеют право обучаться как в специальных образовательных учреждениях, так и в условиях совместного образования со здоровыми детьми.
В этой связи, на образовательные организации, а так же педагогический состав ложится ответственность по созданию условий для удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Актуальность данной темы обусловлено выросшими потребностями оказания инклюзивных услуг в образовательных учреждениях различного уровня, а так же обсуждением данного вопроса в образовательной, экономической и политической сферах. Педагоги, родители, ученые и политики столкнулись с рядом проблем, которые необходимо решить, для повышения уровня социализации граждан с ограниченными возможностями здоровья. Одним из первостепенных вопросов, который необходимо решить, это понимание обществом принципа интеграции. В современном социально-философском смысле интеграция понимается как форма совместного бытия обычных людей и людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, которое поддерживает и развивает (или не поддерживает) общество и его подсистемы (в том числе подсистема институтов образования), и по отношению к участию в котором все члены общества имеют право свободного выбора. Интеграция как форма социального бытия предусматривает для человека с особыми потребностями неограничиваемое участие и свободу выбора его меры, форм и способов во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций. Категория «свободы выбора» выступает в качестве фундаментального принципа социальной политики государства в сфере интеграции и имеет в своей основе определенную философскую и научно-теоретическую основу. В этом контексте интеграция в образовании рассматривается как право выбора каждого учащегося места, способа и языка обучения; для учащихся с особыми образовательными потребностями в случае их выбора в качестве места обучения учреждения общего назначения — создание условий, адекватных по качеству специальных образовательных услуг возможностям специального образовательного учреждения, и полное включение в образовательный процесс массового образовательного учреждения (инклюзия). Для обычных учащихся образовательная интеграция (инклюзия) означает свободу выбора между инклюзивным и обычным классом и обеспечение качества и темпа обучения, предусмотренных образовательным стандартом [3, с.7]. В контексте проблемы инклюзивного образования, принято рассматривать медицинскую и социальную модели инвалидности. В рамках медицинского подхода ребенок с инвалидностью – это проблема. В прошлом дети с ограниченными возможностями рассматривались исключительно через призму их нарушения, подвергались обязательному «лечению», институциализации и изоляции от остального общества. От детей с инвалидностью в рамках модели ожидается приспособление к существующей среде и обществу. Зачастую забывается о том, что у детей-инвалидов также есть их права человека, в частности права быть принятыми такими, какие они есть и право на получение дошкольного и школьного образования. Зачастую их пытаются интегрировать в существующую среду (не путать интеграцию и инклюзию). При такой «интеграции» проблема все еще рассматривается внутри ребенка, а не в школе или детском саду, который этот ребенок посещает. Социальная модель инвалидности основывается на абсолютно разных определениях нарушения и инвалидности. Самым лучшим в инклюзии является то, что при успешном еѐ проведении выигрывают все. Это и дети с особенностями развития, и без них, одарѐнные дети, учителя (имеется в виду совершенствование практики преподавания и повышение квалификации учителей), и всѐ школьное сообщество в плане совершенствования общего климата и духа школы [6]. Второй вопрос, который необходимо разрешить, это построить в нашей стране непрерывную инклюзивную образовательную вертикаль, начиная с включения в образовательную среду детей-инвалидов раннего возраста и заканчивая получением среднего специального и высшего профессионального образования, а также обеспечить законодательно право на равное, доступное, качественное образование для всех. Социальные условия и условия образования должны быть, таким образом, направлены на то, чтобы бытие человека с ограниченными возможностями стало максимально самостоятельным, независимым, а сам человек, занимая активную и ответственную жизненную позицию, — равноправным членом общества, реализуя себя в этом обществе. Концепция самостоятельного и независимого образа жизни лиц с ограниченными возможностями определяет сегодня подходы к формированию целей и содержания инклюзивного образования [3,с.8]. По мнению А. Дегтярева, председателя Комитета Госдумы РФ по образованию, «для осуществления необходимых институциональных изменений требуется обеспечить комплексный подход на всех уровнях управления образования (федеральном, региональном, образовательного учреждения)». Действия должны быть направлены как на изменение образовательного законодательства, так и на определение ресурсов, подготовку кадров, развитие и совершенствование педагогической практики, изменение общественного мнения по отношению к инклюзии [7]. Третий вопрос, касается создания «безбарьерной среды», которая позволила бы обеспечить полноценную интеграцию лиц с ОВЗ. По данным статистики, на сегодняшний момент менее 10 процентов российских школ могут принять детей-инвалидов. Кроме того, многие педагоги не знают, как работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Однако, в рамках государственной программы «Доступная среда», нацеленной на повышение уровня доступности объектов и услуг в приоритетных сферах жизнедеятельности инвалидов и других маломобильных групп населения, создаѐтся сеть базовых учреждений общего образования, обеспечивающих совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушения развития. Реализация программы даст возможность создать условия для беспрепятственного доступа инвалидов [7]. Четвертый вопрос касается нормативно-правового, методического и материально-технического обеспечения учреждений реализующих программы инклюзивного образования. В этой связи, определяется необходимость научно-методического сопровождения и разработку программно-дидактических материалов и методических пособий для реализации этого важного вопроса. Практическое развитие инклюзивного образования невозможно обеспечить без постоянного внедрения в инклюзивную практику методических разработок, программного обеспечения, методических руководств по организации и содержанию деятельности, и самих образовательных учреждений, включенных в инклюзивный процесс, и служб психолого-педагогического сопровождения образовательных учреждений, и системы их управлениях [2, с.4-5] Пятый вопрос, по словам первого заместителя председателя Комитета Госдумы РФ по охране здоровья Татьяна Яковлева на сегодняшний день, на должном уровне не разработаны федеральные государственные образовательные стандарты для учащихся, имеющих специфические заболевания, и для обучающихся в специальных коррекционных школах. Так же, не определен правовой статус учителей-тьюторов и учителей дистанционного образования, которые будут помогать детям-инвалидам осваивать учебную программу. Образовательные учреждения не укомплектованы хорошими медицинскими кадрами [7]. На протяжении многих лет считалось, что для обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями необходимы специалисты, получившие специальное дефектологическое образование, фундаментальную теоретическую и практическую подготовку (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Е.Г. Речицкая, О.А. Денисова, Л.М. Кобрина, А.М. Гендин, А.А. Дмитриев, М.И. Сергеев, Л.И. Дмитриева и др.). Целесообразность такой подготовки доказана высокими результатами и достижениями отечественной коррекционной педагогики и психологии, эффективностью работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений [1,с.81-90], [4]. Необходимо отметить, что сложность подготовки специалистов для инклюзивного образования определяется не только многообразием предметного пространства, составляющего сферу профессиональной деятельности специалиста, но и связанной с ним (предметным пространством) необходимостью овладения, будущими специалистами широким спектром клинических, психолого-педагогических дисциплин предметной подготовки применительно к различным категориям детей с отклонениями в развитии. Сложность данного вопроса, обусловлена также, особенностями организации целостного образовательного процесса, подготовки специалистов такого уровня [5, с.10-12].
Список литературы
1. Денисова О. А., Поникарова В. Н., Леханова О. Л. Стратегия и тактики подготовки педагогов инклюзивного образования // Дефектология.- 2012. - № 3. С. 81‒90.
2. Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр Школьная книга, 2010. – С.4-5. 3. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции (20—22 июня 2011, Москва) / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; Редкол.: С. В. Алехина и др. – М.: МГППУ, 2011. –С 7-8. 4. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия. М: Просвещение, 2010. Ч.1. 319 с.
5. Семаго, Н. Я. Система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование. // Приложение к журналу Стремление к Инклюзивной Жизни.- 2009. - №3. С. 10-12
6. Яценко О.Ю. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья. Минеральные Воды. - 2012г.
7.
http://www.komitet8.km.duma.gov.ru
