Новости
09.05.2023
с Днём Победы!
07.03.2023
Поздравляем с Международным женским днем!
23.02.2023
Поздравляем с Днем защитника Отечества!
Оплата онлайн
При оплате онлайн будет
удержана комиссия 3,5-5,5%








Способ оплаты:

С банковской карты (3,5%)
Сбербанк онлайн (3,5%)
Со счета в Яндекс.Деньгах (5,5%)
Наличными через терминал (3,5%)

ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ И ВОСПРОИЗВОДСТВО ЯЗЫКА

Авторы:
Город:
Москва
ВУЗ:
Дата:
13 марта 2016г.

Лингвисты традиционно рассматривали язык как сложную коммуникативную систему, которую следует анализировать на ряде уровней: фонологии, синтаксиса, морфологии, семантики, лексики, прагматики и дискуссии. [4] Их мнения различались в области степени интеграции этих уровней, например, Хромский [3] утверждал, что «грамматика автономна и независима в своих значениях», другое течение, возглавляемое британским лингвистом Ферсом, утверждало, что «нет границ между лексикой и грамматикой: лексика и грамматика взаимозависимы» [8, с. 36]. При рассмотрении различных перспектив изучения иностранного языка обычно рассматривают уровни языка и степень их приоритетности по мнению лингвистов, т.е., с чего начинать изучение языка. Контроль синтаксиса и морфологии обычно рассматривают как центральный при изучении иностранного языка. Другие уровни языка получают весьма разнообразное внимание. На протяжении ХХ века лингвисты имели разные точки зрения на основной фокус интереса и изучения. Лингвист Ноам Хромский утверждал, что основная задача лингвистики – изучать и моделировать подлежащую языковую компетенцию, а не проявление различных произнесенных образцов речи людей [2]. Под компетенцией Хромский понимал абстрактное и скрытое представление о знании языка внутри нашего разума, с его потенциалом создавать и понимать оригинальные высказывания на данном языке. Однако полагают, что воспроизводимые данные языка являются не точным отражением компетенции, частично из-за сложностей обработки, которые возникают при разговоре или другой форме производства языка, и которые приводят к ошибкам и оговоркам. Что более важно, полагают, что в принципе бесконечность творчества подлежащих систем никогда не сможет адекватно отразиться в данном конечном образце. [2] Строго говоря, многие исследователи языковой компетенции полагают, что она может быть оценена только косвенно, при контролируемых условиях различными видами тестов. [9]. Этот раскол между компетенцией и производством языка не принимался всеми лингвистами. Ферс при описании такого дуализма считал, что это «совершенно ненужное недоразумение»[8, с. 36]. С точки зрения Ферса, единственно важно для лингвистов изучать язык в его использовании, т.к. не существует оппозиции между языком как системой и изучаемыми проявлениями языкового поведения. Точки зрения теоретиков на взаимосвязь между компетенцией и воспроизводством языка тесно связаны с их точкой зрения на процесс изучения языка и в частности с их точкой зрения на способы использования языка, а это может внести вклад в процесс изучения языка. В ХХ веке самое известное противоречие по вопросу изучения иностранного языка возникало между психологом-бихевиористом Б.Ф. Скинером и лингвистом Н. Хромским. Скинер утверждал, что язык изучается в основном благодаря механизмам копирования и запоминания поведения, происходящего в окружающей среде. Хромский, с другой стороны утверждал, что человеческая речь слишком сложна, поэтому, чтобы организовывать язык в речь, мы должны иметь внутреннюю предрасположенность, ядро знания об языковых формах. Эти дебаты на тему «природа-воспитание» имели большое значение для теории обучения иностранному языку. Если человек наделен внутренней предрасположенностью, тогда он, вероятно, сможет выучить столько языков, сколько захочет, но при важном условии, а именно, при наличии достаточного количества времени, благоприятных обстоятельств и мотивации. С другой стороны, окружающие условия для изучающих иностранный язык коренным образом отличаются от условий для носителей языка. Следует ли задаться целью и воспроизвести как можно больше естественных условий приобретения навыков родного языка для студентов, изучающих иностранный язык. Это было весьма популярным направлением в 1970 годах, но оно недооценивало некоторые реальные социальные и психологические препятствия. В последние 30 лет проводилось более точное и критичное изучение факторов «окружающей среды», которые способны влиять на процесс обучения иностранным языкам.

Язык изучающего (или межязык, интерязык) характеризуется своей систематичностью, но системы межязыка предположительно нестабильны, т.к. в процессе изучения они меняются и характеризуются высокой степенью разнообразия[10]. Вполне очевидно, высказывания студентов меняются, периодами они используют правильные и ошибочные варианты довольно длительное время. Концепция систематичности или системности связана с другой ключевой концепцией изучения иностранного языка - оригинальностью и творчеством. Отсюда логически проистекает, что высказывания учащихся оригинальны, т.е. их система правил может генерировать высказывания, соответствующие данному контексту, которые учащийся не слышал ранее. Работа с лингвистическим корпусом привела к признанию того факта, что формулы и рутина играют важную роль в жизни носителей языка.

В книге Ленеберга Е. «Биологические основы языка» даны характеристики, которые типичны для биологически заведенного поведения. Он утверждал, что язык попадает под критерий, который используется для определения такого поведения. Эйтчинсон Д. представляет критерии Ленеберга в виде списка из 6 характеристик:

1.   «Поведение возникает еще до необходимости».

2.   «Его появление не есть результат сознательного решения».

3.   «Его появление не запускается внешними событиями (хотя внешняя среда достаточно богата для того, чтобы он адекватно развивался)».

4.   «Непосредственное обучение и интенсивная практика имеют сравнительно небольшой эффект».

5.   Существует регулярная последовательность «краеугольных моментов» во время развития поведения, и оно обычно может коррелироваться с возрастом и другими аспектами развития».

6.   «Вероятен «критический период» для приобретения навыков поведения». [1, с. 67]

Теория когнитивного подхода к изучению иностранного языка фокусируется на компоненте изучения. Она рассматривает изучение иностранного языка как один из примеров, наряду с другими процессами изучения, и считает, что его можно лучше понять, если сначала понять, как человеческий мозг обрабатывает и изучает новую информацию. В центре внимания при этом находится учащийся как личность. Гипотезы, которые изучает эта теория, находятся в области когнитивной психологии и неврологии. Центральные вопросы когнитивной теории: как учащиеся приобретают лингвистические знания, какие стратегии они применяют, когда их подводят несовершенные знания, почему некоторые учащиеся значительно превосходят других в своих лингвистических знаниях.

 

Список литературы

1.     Aitchinson J.1989 p.67, The articulate mammal. London: Unwin Hyman.

2.     Chromsky N. 1965: Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA:MIT Press p.18

3.     Chromsky N. 1957: Syntactic Structures. The Hague: Mouton p.17

4.     Fromkin V., Rodman R., 1997. An introduction to language. Stamford, CT: Thomson Learning. Graddol D., Cheshire J. and Swann J.,1994:Describing Language (2nd edn). Buckingham: Open University Press.

5.     Gardner R.C., MacIntyre P.D. 1993. A student’s contribution to second language learning. Part II: affective variables. Language Teaching 25,p.2

6.     Gardner R.C., MacIntyre P.D.1992.A student’s contribution to second language learning. Part I:cognitive variables. Language Teaching 25,p.217

7.     Howart A.P.K. 1988 pp.14-15. From structural to communicative. Annual Review of Applied Linguistics 8,14-29.

8.     Stubbs M. 1996: Text and Corpus analysis. Oxford: Blackwell, p.36.

9.     Sorace A.1996: The use of acceptability judgments in second language acquisition research. In Ritchie, W. & Bhatia, T.(eds),Handbook of 2nd language acquisition. San Diego, CA: Academic Press,pp.375-409

10. Towell R. and Hawkins R., 1994 p.5 Approaches to 2nd language acquisition. Clevedon: Multilingual