Новости
09.05.2023
с Днём Победы!
07.03.2023
Поздравляем с Международным женским днем!
23.02.2023
Поздравляем с Днем защитника Отечества!
Оплата онлайн
При оплате онлайн будет
удержана комиссия 3,5-5,5%








Способ оплаты:

С банковской карты (3,5%)
Сбербанк онлайн (3,5%)
Со счета в Яндекс.Деньгах (5,5%)
Наличными через терминал (3,5%)

ФОРМИРОВАНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И НОСИТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Авторы:
Город:
Стерлитамак
ВУЗ:
Дата:
05 февраля 2016г.

Направленность содержания образования на достижение целостного опыта решения жизненных и профессиональных задач, соответственно, освоение компетенций, предъявляемое в настоящее время к специалистам в любой конкурентной среде, становится определяющей в современном профессиональном педагогическом образовании. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя, обладающего личностными, социально обусловленными характеристиками, является сегодня актуальной проблемой, стоящей как перед вузами, так и перед другими образовательными учреждениями.

В целом, проведенный контент-анализ понятия «профессиональная компетентность» позволил сделать вывод о том, что она является характеристикой цели и качества подготовки специалистов в определенных областях, связана с готовностью к конкретной профессиональной деятельности и способностью ее реализовать на основе имеющихся теоретических знаний и практических умений (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.В. Хуторской и др.). Следуя этой логике, мы полагаем, что компетентность основывается на интеграции обобщенных знаний и способов деятельности, позволяющих им принимать решения в нетипичных ситуациях.

Уточнение содержания и структуры компетенций учителя привело к тому, что мы столкнулись с разногласием во мнениях, которые можно объединить в две группы -коллектив исследователей РГПУ им. А.И. Герцена(В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына - представление профессиональной компетентности учителя как совокупности ключевой, базовой и специальной компетентностей)[2] и Я.И. Кузьминов, В.Л. Матросов, В.Д. Шадриков (г.Москва), объединивших профессиональные компетенции учителя в группы в соответствии с  основными  компонентами структуры деятельности.  Сравнительный анализ  двух подходов к характеристике структуры профессиональных компетенций показывает, что они не противоречат, а дополняют друг друга. Более того, авторы едины в определении основных условий формирования профессиональных компетенций учителя - это последовательная и закономерная актуализация ее структур в развивающейся педагогической деятельности.

Опираясь на позицию В.В. Давыдова, согласно точке зрения которого представления о человеке, механизмах его поведения и развития являются определяющим фактором проектирования образовательного процесса и управления им, мы считаем продуктивной эту идею и по отношению к процессу формирования профессиональной компетентности при условии адекватной педагогической технологии, вызывающей субъектную позицию будущего учителя, позволяющей, осваивая знания о педагогической деятельности, упражняться в ее выполнении в усложняющихся формах.

В соответствии с концепцией профессиональной деятельности педагога, рассматриваемой в исследованиях Р.М. Асадуллина, Е.В. Бондаревской, Г.И. Гайсиной, В.И. Гинецинского, Э.Ф. Зеера, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. мы исходим из понимания педагогической деятельности как метадеятельности, как деятельности по управлению учебно-познавательной деятельностью студентов и как процесс, в котором проявляются и формируются профессионально-значимые качества учителя и его профессиональные компетенции. Поэтому качество педагогического образования, направленного на формирование профессиональной компетентности будущих учителей, может быть оценено по тому, насколько успешно в образовательном процессе обеспечивается развитие личности студента как субъекта педагогической деятельности.

В работах Р.М. Асадуллина последовательно раскрыт тезис о том, что осуществление педагогической деятельности обеспечивается наличием субъекта, объекта и предмета деятельности как совокупности существенных характеристик, сохраняющихся на всех этапах движения от цели к результату или педагогическая деятельность является системным, иерархически организованным образованием, в структуру которой входят мотивационно-ориентировочные, проектировочно-исполнительские и оценочно-рефлексивные составляющие, каждая из которых является определенной системой и представляет собой трехуровневое образование, одновременно рассматриваясь как носитель личностных и профессиональных качеств учителя [1]. Профессиональную подготовку будущих учителей в педагогическом колледже, практикоориентированность которого всегда выгодно отличала ее от вуза, а в настоящее время стала абсолютной необходимостью, следует рассматривать как становление у студентов субъектного опыта освоения целостной профессиональной деятельности.

Субъектная позиция студента в образовательном процессе колледжа обеспечивается особой логикой форм учебной деятельности студента, обнаружения инварианта учебных действий. Образовательный процесс состоит не только в теоретическом описании цепочки последовательных действий структуры профессиональной деятельности: анализ-прогноз-целеполагание-планирование-исполнение-оценка-контроль и усвоении этих знаний, но и в упражнении их выполнения. Инвариантная черта образовательного процесса позволяет представить образовательный процесс в виде определенной последовательности этапов познания и конструирования. Учебная деятельность студентов по мере развития и обновления  средств и приближения образовательного процесса в колледже к реальным условиям работы учителя приобретает более сложную, развернутую структуру, приближающуюся по составу функций к профессиональной деятельности.

Основополагающим для разработки проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в колледже был избран системно- деятельностный подход. В процессе теоретического исследования и практики он был дополнен идеями антропологического, системного и герменевтического подходов.  Антропологическое знание становится ядром профессиональной компетентности учителя и его готовности к профессиональной деятельности, основой которой является научно-теоретическая концепция целостной природы человека, включающая анализ единства его когнитивных, поведенческих и эмоциональных характеристик. Герменевтический подход обращен к установлению личностных смыслов и ценностных аспектов педагогической деятельности. Системно- деятельностная организация образовательного процесса во главу угла ставит собственную сознательную преобразовательную деятельность студентов, обеспечивающих будущему учителю умение самостоятельно строить свою учебную и учебно-профессиональную деятельность, принимать решения в нестандартных ситуациях, а преподаватель здесь выступает в качестве организатора образовательного процесса и человека, направляющего деятельность ученика на познание объектов действительности. Построенный на основе этой концепции многоуровневый образовательный процесс обеспечивает формирование будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности и носителя профессиональных компетенций. При этом важно, что педагогическое образование должно быть построено на вышесказанной теоретико-методологической основе, поскольку учитель, подготовленный в рамках такой образовательной системы, в дальнейшем сам и будет ее развивать.

Реализация системно-деятельностного подхода требует обновления содержательно-технологических основ образования: определения нового содержания образования и принципов структурирования учебного материала, обнаружения новых педагогических технологий развития субъектной позиции учителя. Концепция содержательного обобщения, теория фундаментализации и профессионализации, деятельностная технология образовательного процесса отвечают этим задачам и способствуют формированию профессиональной компетентности.

В соответствии с требованиями концепции содержательного обобщения, усвоение учебного материала должно происходить посредством восхождения от абстрактного к конкретному и от общего к частному, а познание сущности конкретного - последовательно от одного теоретически осмысленного и осознанного факта к другому. Такое движение мысли познающего субъекта образовательного процесса должно направляться одной теоретической идеей. В результате подобного структурирования студенты будут проходить один и тот же материал на разных уровнях теоретического описания и использовать различные знания и средства для его отражения. Системное структурирование учебного материала позволяет представить содержание учебной дисциплины в виде блоков информации, в которых отражается поуровневый срез педагогической действительности. При этом каждый уровень не только дает полную картину, всю панораму изучаемого явления, но отличается по глубине проникновения в ее сущностные характеристики. Такая спиралевидно построенная структура содержания образования оставляет в зоне внимания студентов основной предмет учебной деятельности и логическую систему развертывания проблемы. В новой организации содержания образования представлена возможность сохранения в сознании пройденного материала для сознательной постановки цели изучения последующей темы.

 

Список литературы

1.      Асадуллин, Р. М. Человек в зеркале образования : монография / Р. М. Асадуллин. - М. : Наука, 2013. -247с.

2.      Компетентностный подход в педагогическом    образовании [Текст] : коллективная монография / под ред. проф. В. А. Козырева и др. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 391с.